דף פריט
29-08-2018

מה וכיצד מורי מורים מעדיפים ללמוד?

Dengerink, J., Lunenberg, M., & Kools, Q. (2015). What and how teacher educators prefer to learn. Journal of Education for Teaching, 41(1), 78-96.

המאמר סוכם מאנגלית ושוכתב לעברית ע"י ד"ר פנינה כץ ממכון מופ"ת

במחקר זה: מורי מורים הם מורי בית ספר שעובדים עם מתכשרים להוראה (חונכים, מאמנים) ומורי מכללה/מדריכים פדגוגיים ממוסד ההכשרה. החוקרים ניתחו העדפות למידה בהיבטי "מה" ו"איך" של מורי מורים. נבדקו ארבע קבוצות: מורי מורים שהם מורי בית ספר בעלי ותק של פחות מ-7 שנים, ובעלי ותק של 7 שנים ומעלה, מורי מורים ממוסד ההכשרה בעלי ותק של פחות מ-7 שנים ובעלי ותק של 7 שנים ומעלה.

ה"מה" בעיני מורי מורים – מורי מורים בקשו לשפר את כישורי ההוראה וכישורי ההדרכה ואת הבסיסים התיאורטיים של עבודתם. הם הראו פחות עניין בשיפור ידע תוכן פדגוגי וידע וכישורים בפיתוח תוכניות לימודים, הערכה והיבטים ארגוניים בעבודה. הבדלים מובהקים שנמצאו בין מורי בי"ס לבין מורי מוסד ההכשרה: הראשונים התמקדו בשיתוף פעולה עם מוסד ההכשרה ובאימון; האחרים - בפדגוגיה של הכשרת מורים. ה"איך" בעיני מורי מורים – כולם העדיפו למידה לא פורמלית (קריאה, השתתפות בכנסים, ניסוי ודיון עם עמיתים). היה עניין מועט בלמידה בקורס פורמלי. מיעוט גילה עניין במחקר. הבדלים מובהקים שנמצאו בין מורי בי"ס לבין מורי מוסד ההכשרה: מורי בית ספר העדיפו ללמוד יחד עם עמיתים במחוזותיהם, מורי מוסד הכשרה – למידה אישית או עם עמיתים במוסד ההכשרה או ממוסדות אחרים.

פרופילים של ארבע קבוצות מורי המורים שבמחקר

א) מורי בית ספר בעלי ותק של פחות מ-7 שנים – בעלי העניין הרב ביותר בשיפור כישורי אימון והדרכה ובלמידה מובנית עם הדרכה ואימון-עמיתים או בקורס ייחודי לנושא. מביעים צורך בתובנה עמוקה יותר של מהות הכשרת מורים כדי לחזק את זהותם המקצועית ולהבין טוב יותר את תפקידם בקהיליית מורי המורים בקשר מכללה-שדה.

ב) מורי בית ספר בעלי ותק של 7 שנים ומעלה – בעלי עניין רב בשיתוף עם מוסד ההכשרה, ובהקשר של המדיניות הנובעת מהקשר הזה, בנושאים קוריקולריים ותוכניתיים ובפדגוגיה של ההכשרה. מעדיפים למידה מתוך קריאה של ספרות מקצועית ומדעית ומתוך השתתפות במיזמים שונים. נוטים יותר לנסות וללמוד מן ההתנסות. מעדיפים שיחות עם עמיתים דומים. מביעים צורך בחונכות-עמיתים מובנית, אך לא בהדרכה חיצונית.

ג) מורי מורים ממוסד ההכשרה בעלי ותק של פחות מ-7 שנים – מתמקדים בשיפור ההוראה בעיקר בתחומי פדגוגיה של הכשרת מורים ושל ידע תוכן. מבטאים צורך בשיפור כישורי הדרכה ואימון יותר מעמיתיהם הוותיקים. מעדיפים למידה עם עמיתים ומעמיתים באותו מוסד, שיחות בהקשר של חונכות-עמיתים מובנית, קבלת הדרכה או קורס המכוונים להכשרת מורים. אינם מביעים עניין בהעמקת נושאי העמיתות מכללה-בית ספר. זוהי הקבוצה המעוניינת ביותר בעריכת מחקרים.

ד) מורי מורים ממוסד ההכשרה בעלי ותק של 7 שנים ומעלה – מוקד העניין שלהם הוא בשיפור ההוראה בדגש על פדגוגיה של הכשרת מורים במסגרות של עמיתות. עניין נמוך בנושאי מדיניות. עניין רב בלמידה מתוך קריאת ספרות, מתוך השתתפות בכנסים, בניסוי ובשיחות עם עמיתים באותו מוסד. מעוניינים יותר מעמיתיהם במוסד ההכשרה בלמידה עם עמיתים ממוסדות ומרקעים אחרים. זוהי הקבוצה המעוניינת ביותר לתרום לפיתוח מקצועי בתחום ההכשרה.

דיון וסיכום

1) מבחינה מתודית – (א) ניתן לטעון שאוכלוסיית המחקר הייתה ייחודית למורי מורים מאוגדים (בהולנד), אך במחקר שבחן מורי מורים שאינם שייכים לאגוד זה נמצאו ממצאים דומים (Kools et al., 2011); (ב) בארצות רבות, לרבות הולנד, יש דגש על הכשרת מורים מעוגנת בשדה ועל עיסוק במחקר, אף כי האיזון בין שתי מגמות אלה משתנה ממדינה למדינה. באגליה, למשל, הכיוון הוא של צמצום ההכשרה למסגרת של סטנדרטים (Childs, 2013), בסקוטלנד (Donaldson, 2010; Afdal, 2013) בנורבגיה ובפינלנד תשומת הלב ממוקדת בהכשרה מבוססת מחקר (Hammerness, 2013) ועוד. גם ההכשרה המוקדמת של מורי מורים עשויה להשפיע על שאלות אלה.

2) מבחינה תיאורטית – כללית הממצאים במחקר זה מאשרים מה שנמצא במחקרים קודמים בדבר שלבי הנתיבה המקצועית של מורים ומורי מורים: בשנים הראשונות מורי מורים נאבקים למצוא את זהותם המקצועית וזקוקים להדרכה. העניין שלהם בעריכת מיזמים וניסויים גדל לאחר שנת העבודה הראשונה בהכשרה. אולם נמצא כי רב מספרם של מורי המורים המתחילים בעריכת מחקר ובשיפור ידע עיוני ומתודי הקשור לתפקידם.

3) מבחינה פרקטית – תיאור העדפות ה"מה" וה"איך" של מורי המורים שבמחקר באשר להתפתחותם המקצועית עשוי לסייע בכמה כיוונים: (א) לפיתוח הזדמנויות למידה מקצועית הולמות יותר עבור מורי מורים; (ב) להוות בסיס להחלטות של מנהלים, של מנהלי הכשרות למורי מורים ולאחרים לקבל החלטות מבוססות בתחום זה. הדגשת העדפות הלמידה של מורי המורים השונים כמו למשל שהבית-ספריים מעוניינים יותר ממורי מורים במוסדות המכשירים בשיתוף ועמיתות, הבנה של חוסר האיזון בתפיסות התפקיד ושיפורו כמקובל, למשל, בקהיליות למידה ובקהיליות מעשה (Poyas & Smith, 2007; Hadar & Brody, 2010); בניית שיתופי פעולה בין המורים השונים המתפקדים כמורי מורים כנ"ל במסגרות תומכות מחקר תוך הכרה בהבדלים שביניהם כדי לגשר ביניהם ולהפחית את הדיכוטומיה במחלוקת הפוליטית בין התומכים בהכשרה אקדמית מבוססת-מחקר לבין המפחיתים בחשיבות כיוון זה לטובת הכשרה מבוססת שדה; (ג) מתן תשומת לב להתנגדות שהביעו מורי המורים לקורס פורמלי להכשרה לתפקיד אולי בגלל הצורך להשקיע כסף וזמן בכך, או בגלל תפיסתו כמסגרת פחות טובה מאשר למידה חוקרת-שיתופית, למידה במקום העבודה או מחקרים עצמיים (Eraut, 2007; Russell, 2011); (ד) סיוע למורי מורים להבהיר את העדפותיהם בדבר התפתחותם המקצועית, לעורר אותם לקדם את איכותה ולמלא את תפקידם כמובילים וכמצמיחים של מורים.

ביבליוגרפיה

Afdal, H.W. (2013). Policy making processes with respect to teacher education in Finland and Norway, Higher Education, 65, 167-180.
Childs, A. (2013). The work of teacher educators: An English perspective, Journal of Education for Teaching, 39(3), 314-328.
Donaldson, G. (2010). Teaching Scotland's' future: Report of a review of teacher education in Scotland, Edinburgh, APS Group / The Scottish Government.
Eraut, M. (2007). Learning from other people in the workplace, Oxford Review of Education, 33(4), 403-422.
Hadar, L., & Brody, D. (2010). From isolation to symphonic harmony: Building a professional development community among teacher educators, Teaching and Teacher Education, 26(8), 1641-1651.
Hammerness, K. (2013). Examining features of teacher education in Norway, Scandinavian Journal of Educational Research, 57(4), 400-419.
Kools, Q.H.J., et al., (2011). Professional development activities of teacher educators, PP at the Annual ATEE Conference, Riga,.
Poyas, Y., & Smith, K. (2007). Becoming a community of practice: The blurred identity of clinical faculty teacher educators, Teacher Development, 11(3), 313-334.
Russell, T. (2011). Self-study by teacher educators, in: E. Baker & P. Peterson (Eds.), International Encyclopedia of Education, Oxford: Elsevier, 681-688.

מה דעתך?

Afdal, H.W. (2013). Policy making processes with respect to teacher education in Finland and Norway, Higher Education, 65, 167-180. Childs, A. (2013). The work of teacher educators: An English perspective, Journal of Education for Teaching, 39(3), 314-328. Donaldson, G. (2010). Teaching Scotland’s’ future: Report of a review of teacher education in Scotland, Edinburgh, APS Group / The Scottish Government. Eraut, M. (2007). Learning from other people in the workplace, Oxford Review of Education, 33(4), 403-422. Hadar, L., & Brody, D. (2010). From isolation to symphonic harmony: Building a professional development community among teacher educators, Teaching and Teacher Education, 26(8), 1641-1651. Hammerness, K. (2013). Examining features of teacher education in Norway, Scandinavian Journal of Educational Research, 57(4), 400-419. Kools, Q.H.J., et al., (2011). Professional development activities of teacher educators, PP at the Annual ATEE Conference, Riga,. Poyas, Y., & Smith, K. (2007). Becoming a community of practice: The blurred identity of clinical faculty teacher educators, Teacher Development, 11(3), 313-334. Russell, T. (2011). Self-study by teacher educators, in: E. Baker & P. Peterson (Eds.), International Encyclopedia of Education, Oxford: Elsevier, 681-688.

    עדיין אין תגובות לפריט זה
    מה דעתך?