דף פריט
29-08-2018

הוראה כאסמבלאז' (מקבץ של חלקים): למידה ופרקטיקה בשנת ההוראה הראשונה

Storm, K.J. (2015). Teaching as assemblage: Negotiating learning and practice in the first year of teaching, Journal of Teacher Education, 66(4), 321-333.

המאמר סוכם מאנגלית ושוכתב לעברית ע"י ד"ר פנינה כץ ממכון מופ"ת

רקע - המחקר על מדיניות בהכשרת מורים הגיע לנקודה קריטית בהיותו מבוסס על הגיון ניאו-ליברלי המדגיש אינדיווידואליזם, הפרטה ותחרות. הולכות ונוצרות החלטות מדיניות ורפורמות של "חינוך משותף/אחיד" המדגישות אחריותיות, יעילות ויצרנות (Henderson & Hursh, 2014). רפורמות אלה מבוססות על תפיסה פשטנית של חינוך כמתפתח ליניארית מ"תשומה לתפוקה" (Cochran Smith, 2013, Strom, 2013), ומצמצמות את ההבנה של ההוראה לכלל אינדיקטורים קלים לכימות (St. Pierre, 2011). עם זאת חוקרים רבים מאפיינים כיום את ההוראה כתופעה מורכבת והקשרית שאינה ניתנת למדידה פשוטה ומשמיעים קריאה להעריך תוכניות הכשרת מורים במונחי הערך שבוגריהן מוסיפים לציוני/להישגי תלמידים (Cochran-Smith et al., 2013).

לדעת כותבת המאמר זוהי מגמה המבוססת על הנחות שגויות שרואות במורה את חזות הכל בעוד שהוא למעשה רק אחד משחקנים או מרכיבים רבים במערכת המעצבת הוראה ותוצריה. ובנוסף, מה שהמורה לומד בהכשרה הוא רק מרכיב אחד בתוכו בצד אמונותיו על הוראה, התנסויותיו כתלמיד וגורמי רקע אחרים. הכותבת מציגה במאמר חקר מקרה אחד הבוחן את מבנה דרכי ההוראה של מורה חדש למדעים בבית-ספר עירוני כדי להדגים את האופי הלא-לינארי של פעילות ההוראה.

מסגרת מושגית – הכותבת מבקשת להציג תיאוריה לא-ליניארית של חשיבה ופעילות חברתית המציעה מושגים ושפה נוגדים לתפיסה הפוזיטיביסטית שלעיל. מושג מרכזי לתיאוריה זו הוא ה"ריזום" (Deleuze & Guattari, 1987) (rhizome), מעין בועה הצומחת באופן בלתי צפוי לכיוונים שונים. לפילוסופים היא היוותה חלופה לחשיבה הליניארית הנפוצה בחברה המערבית. בניגוד להתפתחות בדגם של עץ נוקשה, הבועה היא מבנה לא-ממורכז של מרכיבים הטרוגניים שיש ביניהם קשרים. תפיסה זו מאפשרת פריצה של ההמשגה הליניארית של ההוראה ויכולה להוות בסיס אחר לתוכניות ההכשרה ומדיניותה. נקודת המוצא הריזומטית מספקת כלים לדרכי חשיבה שונות ומורכבות יותר על הוראה ועל כיתה. אחד מהכלים, שבו דנה הכותבת, הוא המושג "אסמבלז''' (assemblage).

אסמבלז' - הכוונה לאוסף הטרוגני של מרכיבים, חומריים ולא-חומריים, שניתן לצרף לכלל קומפוזיציה בדרכים שונות ובזמנים שונים במטרה להפיק פעילות ייחודית כמו הוראה או למידה למשל. ראיית הוראה כ"אסמבלז'" משמעותה התייחסות למרכיבים שונים בכיתה – תלמידים, מורה, תכנים, סביבה – כפועלים יחדיו לעיצוב דרכי הוראה ולא כמשתנים שאינם תלויים זה בזה. המורה אינו נתפש כאוטונומי להשתמש בכל מה שלמד על הוראה בתוכנית ההכשרה וליישמו בכיתה עם סיום הלימודים. לחלופין הוא נחשב לאחד המרכיבים שבמבנה ופועל עימם במטרה לבנות ולעצב את דרכי ההוראה שלו.

מחקרים על מורים מתחילים מצביעים על כך שהם נוטים לסטות מהוראה ממוקדת-לומד שלקראתה הוכשרו (Allen, 2009, Zeichner & Tabachnick,1981). במקום זאת הם חוזרים על סוג ההוראה שהתקיים בעבר בכיתות בית הספר.

גורמים שונים משפיעים על התעצבות ההוראה ובהם: המורה המביא להוראה השפעות של ההיסטוריה והרקע שלו, ניסיון קודם, תכונות אישיות, דרכים ותכנים מן ההכשרה להוראה, אמונות וצרכים שונים; הכיתה שמחייבת את המורה להקשיב לכול התלמידים בה על צרכיהם השונים ולדינמיקה הנוצרת בה; וההקשר הבית-ספרי שבו נמצא המורה באינטראקציה עם מורים אחרים, מנהלים, הורים, תרבות בית הספר, המדיניות ולכולם יש פוטנציאל לעיצוב דרכי ההוראה שלו לעתים גם באורח בלתי צפוי.

על המחקר - המחקר המוצג במאמר הוא מחקר איכותני המעוגן בגישות פוסט-מודרניות למחקר (Lather, 2012, St. Pierre, 2011 - post-qualitative) בהתאימו לגישה הריזומטית שמדגישה מעין "שיבוש" דפוסים שגורים של חשיבה. מטרת המחקר הייתה לבחון את הדרכים שבהן מורה מתחיל, על הלמידה וההתנסויות המקצועיות שלו, נע בזמן ובמרחב בתוך מסגרת הוראה: "כיצד מקשר מורה מתחיל למדעים את מה שלמד בהכשרה לסביבת עבודתו החדשה כשהוא בונה את הפרקטיקה שלו?". מדובר במורה המלמד בכיתות ט', י"א וי"ב מדעי הסביבה ומדעי כדור הארץ. המורה התקבל לעבודה בבית הספר שבו התנסה כמתכשר.

מה נמצא במחקר?

הפרקטיקות שנקט המורה בכיתה ט' ובכתות י"א-י"ב נבדלו לחלוטין זו מזו: בכתות י"א-י"ב המורה הפעיל רעיונות מרכזיים שנלמדו בהכשרה ובהם הצבת שאלות ופעילויות התנסותיות בקבוצות קטנות; בכתה ט' - הוראה פרונטלית שהייתה בסתירה לכך. מה גרם לשני דפוסי הוראה שונים אלה אצל אותו מורה?

א) גורמים הקשורים לתלמידים - הוראה פעילה, פתוחה וממוקדת חקר (שלוש כיתות י"א-י"ב: מדעי כדור הארץ) - התלמידים הפגינו בגרות ונכונות ללמוד בדרך חקר בקבוצות קטנות. מטרת ההוראה, לפי המורה, הייתה להדגיש חשיבה ביקורתית ותהליכי רפלקציה בקרב התלמידים וכן עבודה בקבוצות קטנות בהתאמה למה שלמד בהכשרה. הוא השתמש בשתי דרכים כדי להבטיח השתתפות: שקיפות – מתן הסבר לתלמידים לפעילויות ולהחלטות ההוראתיות שלו, כדי שיחושו שהוא מתייחס אליהם כמבוגרים ששאיפתו שיצליחו. ו"שיחות צדדיות" – מתן אפשרות לתלמידים לקיים שיחות או דיונים קצרים שבהם יכלו לשתף בסיפורים אישיים שהיו קשורים במשהו לתוכן הנלמד, ובכך גם להעמיק היכרויות ולקדם שיח כיתתי. השילוב של מאפייני התלמידים וגישת ההוראה תמך בעיצוב ההוראה.

הוראה פרונטלית ואוטוריטטיבית (שתי כיתות ט': מדעי סביבה) - התלמידים לא גילו נכונות ללמידה פעילה ובכיתה התגלו בעיות משמעת ונורמות התנהגות שהקשו על המורה. לכן הוא הפעיל הוראה פרונטלית, במקרים רבים דדוקטיבית וממוקדת-מורה עם מיעוט הזדמנויות להתנסויות פעילות של התלמידים, זאת בסתירה למה שלמד בהכשרה. עם זאת המורה לא ויתר לגמרי על למידה פעילה ולא פיתח כלפי התלמידים דעות-חסר (deficit views). הוא האמין שהתלמידים למדו כך ושיער שחוו כישלונות ופיתחו רגישות כלפי פעילות עצמאית בלמידה.

גורמים הקשריים – (א) תכ"ל ומבחנים – במדעי כדור הארץ לא היו תכנים ומבחנים מתוקננים והתאפשר למורה "לתפור" את ההוראה ואת המבחנים למאפייני תלמידיו. במדעי הסביבה היתה תוכנית לימודים מובנית במונחים של קצב ההוראה, דרכי הוראה ודרכי הערכה, עובדה שמנעה מהמורה הפעלת הוראה נאמנה לאמונותיו ולמה שלמד בהכשרה; (ב) היכרות מוקדמת עם התוכנית והתוכן – המורה לימד מדעי כדור הארץ בשנה הקודמת וחש בטחון עצמי בהוראתו. לא כן במדעי הסביבה; (ג) גודל הכיתה – בכיתות הגבוהות למדו פחות מ-20 תלמידים ובכיתות ט' כ-30 תלמידים בכל כיתה. לדעת המורה הייתה לכך השפעה על גישת ההוראה שבחר או שיכול היה להפעיל.

לסיכום, בעבר הניחו חוקרים שלתוכניות הכשרת מורים השפעה מזערית על ההוראה של המורים בראשית דרכם (Allen, 2009, Widden et al., 1998), ושהם נוטים לחזור לשיטות ההוראה המסרניות המסורתיות (Cochran-Smith et al., 2010), אף כי אין הסכמה בדבר הסיבות לכך: האמונות העמוקות שלהם על הוראה או תרבויות בתי הספר ותהליכי חיברות או "שטיפה" של הנלמד או כולן גם יחד. במאמר זה מוצעת המשגה של ההוראה כאסמבלז', המשגה המשקפת זרימה של מרכיבים שונים הנוכחים בבית הספר שמשפיעה על עיצוב ההוראה בדרכים שונות. התמזגות של אלמנטים בסיפור המורה יכולה להיחשב לאסמבלז'ים הוראתיים שכל אחד השפיעה על הבנייה שונה של דרכי ההוראה שלו.

שימוש במושג האסמבלז' כמבנה אנליטי מאפשר מבט מובחן על דרך ההיווצרות של דרכי הוראה והבנה מעמיקה יותר של השפעת ההכשרה עליה. מפרספקטיבה ריזומטית המורה עצמו הוא בבחינת אסמבלז' – הוא מביא להוראה שילוב של אמונות, ידע, התנסויות, כוונות ומרכיבים אחרים ייחודיים לו. משני רעיונות היסוד שלפיהם: א) הכשרה להוראה היא רק אחת מההשפעות הפועלות על המורה ו-ב) שמורים ממשיכים לבנות משמעויות במהלך ההוראה ניתן להניח לדעת הכותבת:

1) שעקרונות פדגוגיים הנלמדים בתוכניות ההכשרה יופעלו בדרך מותאמת ושונה ממה שנלמדו; "יישום" של ידע או "העברה" של רעיונות בשלמותם לכיתה בעקבות ההכשרה לא יקרו (Zeichner 2010b). נכון יותר לדבר על המעבר לשנות ההוראה הראשונות כתהליך של "תרגום", אף שלא מקובל להשתמש בכך בהקשר זה. אין הכוונה לומר שמה שנלמד בהכשרה אבד, אלא על השתנותו בבואו במגע עם מרכיבים בית-ספריים שונים.

2) המשא והמתן השיתופיים בין מורה, תלמידים והקשרים ודרכי ההוראה הצומחות בעקבות זאת מצביעים על התפתחות ריזומטית בלתי-סדירה ולעתים בלתי-צפויה בין ההתנסויות בהכשרה לבין שנת העבודה הראשונה ואף לאחריה, ולא על קו התפתחותי ליניארי (Cochran-Smith, 2013, Opfer & Pedder, 2011 Starkey, 2010).

באווירת הרפורמות החינוכיות המונעות ע"י הגיון שוק והעדפה לגישות ליניאריות להוראה כיום, ביצוע מחקר המאפשר חקר ההכשרה וההוראה כתופעה מורכבת הוא קריטי ( Cochran-Smith, et al., 2014). מסגרות לא-ליניאריות ומתודולוגיות כאלה שהוצגו כאן יעבירו את מוקדי המחקר והמעשה מ"תוצרים" אל האונטולוגיה הממשית של ההוראה (Fenwick, et al., 2011). ניתוח מצבי וגישות לא-ליניאריות אחרות כמו תיאורית הפעילות התרבותית-היסטורית (Anderson & Stillman, 2013) (CHAT) או התיאוריה של רשתות-שחקנים (Fenwick, 2010) (ANT) מבטיחות חקר המתייחס לקשרים בין מרכיבים של אסמבלז' הוראתי וכיצד האינטראקציות ביניהם מעצבות את ההוראה.

ביבליוגרפיה

Allen, P.A., (2009). Membership roles in field research, Thousand Oaks, CA: SAGE
Cochran Smith, M. (2003). The unforgiving complexity of teaching: Avoiding simplicity in the age of accountability, Journal of Teacher Education, 54(1), 3-5.
Cochran Smith, M. (2013). The problem of linear thinking in teacher education research: Hoe complexity theory can help, Symposium presented at the AERA San Francisco.
Cochran-Smith, M., Cannady, M., McEachern, K.P., Piazza, P., Power, C., & Ryan, A. (2010). Teachers' education, teaching practice and retention: A cross-genre review of recent research, Journal of Education, 191(2), 19-31.
Cochran-Smith, M., Piazza & Power, (2013). The politics of accountability: Assessing teacher education in the US, The Educational Forum, 77(1), 6-27.
Cochran-Smith, M., Ell, F., Ludlow, L., Grundnoff, L., & Aitken, G.(2014). The challenge and promise of complexity theory for teacher education research, Teachers College Record, 116(5), 1-38.
Deleuze, G., & Guattari, F. (1987). Capitalism and schizophrenia: A thousand plateaus, Minneapolis, MN: University of Minneapolis Press.
Fenwick, T. (2010). (un) Doing standards in education with actor network theory (ANT), Journal of Education Policy, 25(2), 117-133.
Fenwick, T., Edwards, R., & Sawchuk, P. ( 2011). Emerging approaches to educational research: Tracing the socio-material, New York, NY: Routledge.
Henderson, J. A., & Hursh, D.W. (2014). Economics and education for human flourishing, Educational Studies, 50(2), 167-186.
Lather, P. (2012). Post, post, posy: Feminist methodology in the afterwards. PP at the AERA, Vancouver, British Columbia, Canada.
Opfer, V., & Pedder, D. (2011). Conceptualizing teacher professional learning, Review of Educational Research, 81(3), 376-407.
Starkey, L. (2010). Supporting the digitally-able beginning teacher, Teaching and Teacher Education, 26(7), 1429-1438.
St. Pierre, E.A. (2011). Post qualitative research: The critique and the coming after, in: N.K., Denzin & Y.S., Lincoln (Eds.), The SAGE handbook of qualitative research, 4th edition, Thousand Oaks, CA: SAGE, 611-625.
Strom, K. (2013). Negotiating learning and practice in the 1st year of teaching, PP at the AERA, San Francisco, CA.
Wideen, M., Mayer-Smith, J., & Moon, B. (1998). A critical analysis of the research on learning to teach: Making the case for an ecological perspective on inquiry. Review of Educational Research, 68(2), 130-178.

מה דעתך?

Allen, P.A., (2009). Membership roles in field research, Thousand Oaks, CA: SAGE Cochran Smith, M. (2003). The unforgiving complexity of teaching: Avoiding simplicity in the age of accountability, Journal of Teacher Education, 54(1), 3-5. Cochran Smith, M. (2013). The problem of linear thinking in teacher education research: Hoe complexity theory can help, Symposium presented at the AERA San Francisco. Cochran-Smith, M., Cannady, M., McEachern, K.P., Piazza, P., Power, C., & Ryan, A. (2010). Teachers’ education, teaching practice and retention: A cross-genre review of recent research, Journal of Education, 191(2), 19-31. Cochran-Smith, M., Piazza & Power, (2013). The politics of accountability: Assessing teacher education in the US, The Educational Forum, 77(1), 6-27. Cochran-Smith, M., Ell, F., Ludlow, L., Grundnoff, L., & Aitken, G.(2014). The challenge and promise of complexity theory for teacher education research, Teachers College Record, 116(5), 1-38. Deleuze, G., & Guattari, F. (1987). Capitalism and schizophrenia: A thousand plateaus, Minneapolis, MN: University of Minneapolis Press. Fenwick, T. (2010). (un) Doing standards in education with actor network theory (ANT), Journal of Education Policy, 25(2), 117-133. Fenwick, T., Edwards, R., & Sawchuk, P. ( 2011). Emerging approaches to educational research: Tracing the socio-material, New York, NY: Routledge. Henderson, J. A., & Hursh, D.W. (2014). Economics and education for human flourishing, Educational Studies, 50(2), 167-186. Lather, P. (2012). Post, post, posy: Feminist methodology in the afterwards. PP at the AERA, Vancouver, British Columbia, Canada. Opfer, V., & Pedder, D. (2011). Conceptualizing teacher professional learning, Review of Educational Research, 81(3), 376-407. Starkey, L. (2010). Supporting the digitally-able beginning teacher, Teaching and Teacher Education, 26(7), 1429-1438. St. Pierre, E.A. (2011). Post qualitative research: The critique and the coming after, in: N.K., Denzin & Y.S., Lincoln (Eds.), The SAGE handbook of qualitative research, 4th edition, Thousand Oaks, CA: SAGE, 611-625. Strom, K. (2013). Negotiating learning and practice in the 1st year of teaching, PP at the AERA, San Francisco, CA. Wideen, M., Mayer-Smith, J., & Moon, B. (1998). A critical analysis of the research on learning to teach: Making the case for an ecological perspective on inquiry. Review of Educational Research, 68(2), 130-178.

    עדיין אין תגובות לפריט זה
    מה דעתך?