דף פריט
29-08-2018

שאלת הזכות והחובה לפרשנות במסורת התלמודית

וייס, ר' והכהן, א'. (2015). שאלת הזכות והחובה לפרשנות במסורת התלמודית. בתוך י' תדמור וע' פריימן (עורכים), חינוך – שאלות האדם (כרך ב) (עמ' 91-81). תל אביב: מכון מופ"ת.

פרופ' רוחמה וייס היא מרצה לתלמוד ומנהלת מרכז בלאושטיין בהיברו יוניון קולג' בירושלים; אבנר הכהן הוא פסיכולוג קליני בכיר, מרצה באוניברסיטה העברית ובהיברו יוניון קולג' ודוקטורנט במסלול "פסיכואנליזה ופרשנות" באוניברסיטת בר-אילן

רשימה זו עוסקת בהצעות לשתי שאלות הנוגעות לקשר שבין פרשנות ליצירת הבנה כפי שבאות לידי ביטוי במדע הפרשנות, ההרמנויטיקה. האחת, היא האם ניתן להתבונן על טקסט ב"אובייקטיביות"? ככל שתעלה תשובה שלילית לשאלה זו עולה השאלה השנייה והיא כיצד מתמודד המורה עם הוראה והקניית ידע בעודו מודע לריבוי הפרשנויות האפשרויות לאובייקט הלמידה?

תפיסת האדם כ"פרשן בעל כורחו" משמיעה שלקורא אין יכולת לדעת את האמת ה"אחת", ומכאן שיש לתת את הדעת למתח שבין המאמץ ליישב בשלום את הפרשנות האישית של הלומד עם הפרשנות המקובלת בתקופה מסוימת על דעת רבים, לבין הבחירה להותיר אפשרויות פרשנויות סותרות. לתפיסה זו השלכות מבחינה דתית וחינוכית: האל נתן לנו תורה שאיננו יכולים להבין את משמעותה האובייקטיבית, אך אנו מחויבים לציית לה. בהקשר החינוכי, כיצד ניתן ללמד היסטוריה, ספרות ואזרחות בידיעה שהטקסט אינו "אותו הטקסט", וגם כיצד יש להתערב בהתרחשויות חינוכיות אם איננו יכולים לדעת "באמת" מה קרה בהן.

הבנה מוקדמת של תורת ההרמנויטיקה גרסה, כי מעשה הפרשנות נתפס כמאמץ להגיע להבנה "נכונה" של הטקסט/כוונת הדברים. משמעות זו נתפסה כחבויה וממוסכת ע"י הפשט, העלול להטעות. פרדריך שליירמאכר (Schleiermacher), אבי ההרמנויטיקה המודרנית טען, כי הבנת הטקסט כרוכה בהבנת כוונתו הגלויה של המחבר בשילוב כוונתו הנסתרת וזאת באמצעות בחינה רחבה של הטקסט בעיקר דרך פרספקטיבה היסטורית. זאת ועוד, הקורא עשוי להבין כוונה זו יותר טוב מהמחבר עצמו שכן לקורא קיימת פרספקטיבה היסטורית וחברתית רחבה יותר מזו של המחבר. גישה זו מצריכה שני כלים של פרשנויות המהווים יחד מעשה אמנות: כלי לשוני, באמצעותו מנתחים את הטקסט וכלי פסיכולוגי, באמצעותו נעשה ניתוח של כוונת המחבר.

בהמשך, הרחיב וילהלם דילתיי (Dilthey) את מושא הפרשנות לכלל הפעילות האנושית, לרבות יצירות אמנות, נורמות, מחשבות, שפת גוף וכו. לשיטתו, הפרשנות הינה תהליך פנימי של הקורא במפגש עם הטקסט. מושא ההבנה נמצא בהכרה ולא במציאות, ולכן השאלה אינה על המציאות אלא כיצד סיפר לנו המחבר את המציאות (המימד הסובייקטיבי). יכולתו של הקורא לפרש את האחר נובעת מיכולתו לפרש את עצמו. בהמשך, הרחיב מרטין היידגר (Heidegger) תפיסה זו בהסתכלו על תהליך הפרשנות כביטוי לקיום האנושי. הפרשנות, לפי היידגר, אינה עוד פעולה שהאדם עסוק בה, אלא היא רכיב מהותי בעצם קיומו. כך, כל מחשבה ואמירה הינה פרשנות. האדם הוא "יש מבין" ולכן "יש מפרש". מכאן גם שהפרשנות נכפית על האדם, והיא בבחינת הכרח קיומי. רובד נוסף של חשיבה על תהליך הפרשנות נראה בכתביו של הנס-גיאורג גדמר (Gadamer). בדומה להיידגר, גדמר טען, כי מהות הקיום היא הפקת משמעויות בכל עת. מטרת ההרמנויטיקה היא להבין את התנאים שהפרשנות מתבצעת בהם. אלה כוללים למשל את הפרספקטיבה ההיסטורית של הקורא (בהשוואה למחבר), הדעה הקדומה של הקורא, תפיסותיו ועוד. כך, גם פרשנותנו משתנה כל העת בעיקר בעקבות השיח והדיאלוג הפרשני.

הרעיון של הסובייקטיביות של הפרשנות ומקומו של האדם כפרשן העסיקו גם את חכמי התלמוד. המחברים מפנים למדרש שיר השירים רבה (וילנא) פרשה ב', הדן באפשרותה של פרשנות אובייקטיבית ושולל אותה. במדרש, חווית המפגש של האדם עם הטקסט יוצרת מצב של "שיכרון חושים", ההופך את הקורא לשיכור ("הביאני אל בית היין ודגלו עלי אהבה"). התשוקה וההנאה מביאים לידי התמסרות הדדית בין הטקסט לקורא ומערבבות את צורת הקריאה. מכאן, שקריאה אובייקטיבית אינה אפשרית. זאת ועוד פרשנות שעלולה להיחשב כטעות מתקבלת על דעתה של הקהילה והופכת לפרשנות חדשה, ל"אהבה". כאשר המציאות הופכת למילה כתובה היא חייבת להתערער על-ידי פרשנויות שונות וסותרות שיעניקו הקוראים. גם כאשר האדם מפרש את הטקסט באופן שחותר תחתו הוא נותר בגדר פרשן ("ואייבת (אהבת) את ה' אלהיך"). כאשר האדם מניח את אצבעו על הטקסט הוא מבטיח קריאה מדויקת. פרשנותו אינה משבשת או מוחקת את הטקסט אלא היא "דגל אהבה" לו. יוצא, כי המדרש הנ"ל מחזק את תפיסתו של שליירמאכר בתיאור החוויה הפרשנית כתוצר הכרחי של המפגש בין הטקסט לקורא. בהיות הפרשנות תוצר של הקריאה, איכותה תלוי ביכולת הקריאה ועדיין היא נותרת פרשנות (גם פרשנות גרועה הינה פרשנות אפשרית).

מבחינה חינוכית, מודל חינוכי שלפיו לטעויות ולשגיאות בהבנת הטקסט יש ערך פרשני, מצמיח חובה על המורה להקשיב אליו ולא לפסלו. כל "טעות" בהבנת הטקסט היא אירוע פרשני שקרה, ולכן מבטאת אפשרות פרשנית, דהיינו אירוע שקיים בטקסט.

מקור תלמודי נוסף, שאליו מפנים המחברים, הוא האגדה על ראשית דרכו של רבי עקיבא המובאת בחיבור "אבות דרבי נתן". בקטע זה מתוארות שתי חוויות למידה המהוות שינוי של הטבע: התבוננות בטבע ולמידה בצורה של פיסול אבן ("מה רך פסל את הקשה") והחלטה לעקור הר ממקומו. הלומד הוא אדם הלוקח את ה"הר" הטקסטואלי מכה בו ומסיר ממנו צרורות עד ש"הר" זה נעלם. הפרשנות היא מעשה המעורר חרדה, בדיוק כמו "רצח אב". פרשן טוב הוא זה ה"מוציא להורג" או "עוקר הרים" של הטקסט שקדם לו.

ההבנה, כי המחנך אינו מגיע לכיתה עם אמת אחת ועם ידע מדעי או מוסרי חד משמעי עלולה להעלות את השאלות אם קיים דבר מה בתרמילו ומהי תרומתו הייחודית כמורה וכמחנך. שאלות אלה מלמדות על שינוי תפיסת תפקידו של המחנך מ"קוסם" ל"מאפשר" (facilitator). כן עולה השאלה כיצד על המחנך להעלות שאלות וקושיות במקום שבו אין אמת מוצקה, והאם אין כאן למעשה עולם מפורק, שבו האדם חדל להכיר את זולתו ואף את עצמו? מענה לשאלות אלה עשוי להתקבל באמצעות תפיסת הפרשנות של גדמר לפיה הפרשנות נוצרת מתוך חווית החיים, ועל-ידי כך מרסן את הסובייקטיביות של הפרשנות. מענה נוסף עשוי להתקבל בהשראת המודל של "המטפל השותף" המקובל כעת בפסיכותרפיה. מודל זה מדגיש שיתוף במרחב הבין-אישי, וזה עשוי להתקיים גם בקשר שבין מי שמלמד טקסטים מסורתיים ואחרים לבין תלמידיו.

הסיכום נכתב בידי ד"ר דניאל שפרלינג ממכון מופ"ת

מה דעתך?
    עדיין אין תגובות לפריט זה
    מה דעתך?