דף פריט
29-08-2018

הוראת היסטוריה בחינוך הממלכתי העל-יסודי: סיפור, זיכרון והקניית מיומנויות

קדרון, ע' (2015). הוראת היסטוריה בחינוך הממלכתי העל-יסודי: סיפור, זיכרון והקניית מיומנויות. בתוך י' תדמור וע' פריימן (עורכים), חינוך – שאלות האדם (כרך ב) (עמ' 140-128). תל אביב: מכון מופ"ת.

ד"ר ענת קדרון היא ראש החוג ללימודי ארץ ישראל במכללה האקדמית אוהלו ומרצה באוניברסיטת חיפה. מדריכה במשרד החינוך להוראה חלופית ולהוראה בדרך החקר בתחום ההיסטוריה, מפתחת ומעבירה השתלמויות מורים בנושא. במשך שנים רבות לימדה היסטוריה וחינכה בחטיבה העליונה

יותר מתחומים רבים אחרים, המחקר ההיסטורי משקף את ההשתנות החברתית והתרבותית האנושית ואת הערכים המעצבים אותה. בנוסף, ההיסטוריה משמשת להבניית זיכרון ומכאן גם להבניית זהות אישית, משפחתית, קבוצתית ולאומית. רשימה זו עוסקת במטרות הוראת ההיסטוריה בחינוך הממלכתי ובמיוחד במתח שבין תפיסת הוראת ההיסטוריה כחינוך פרופסיונאלי, המחייב הקניית תובנות שקשורות לכלי המחקר ההיסטורי ותובנות באשר לאופי המידע וביקורת עליו לבין תפיסה הרואה בהיסטוריה ככלי לחינוך חברתי-לאומי.

הוראת ההיסטוריה מקבלת תשומת לב מרכזית במאבק הציבורי על זהות החברה. לכך שני היבטים: האחד, נוגע לתפקיד המדינה ותפקיד בית הספר בעיצוב מסגרת זו באמצעות רכישת מיומנויות, הקניית כישורי חיים והבניית השייכות החברתית. היבט שני קשור למהותה של השייכות החברתית ובשאלת מחויבות המדינה להקניית ערכים מאחדים בוני אומה או ערכים הומניסטיים דמוקרטיים שמכוונים לאופי האדם והחברה. היבט אחרון זה מחייב, כמובן, הסכמה מוקדמת על גבולות החברה ועל מהותו של המכנה המשותף המגדיר אותה ועל אופני ההשתייכות אליה.

בשנות ה-70, ס' יזהר ואחרים טענו, כי מכיוון שלא קיימים ערכים מוחלטים אי אפשר ולא צריך לחנך לערכים (סמילנסקי, 1974). תקופה זו התאפיינה בניסיון לערער אחר סיפור העל של החברה הישראלית לצד קריאה להכנסתם של קבוצות נוספות, שהיו עד אז בשוליים לדוגמא הפנתרים השחורים, קבוצות נשים וכיו"ב, למרכז השיח הישראלי. קריאות אלה השליכו על שאלת אחריות מערכת החינוך, שמפעילה המדינה. כך, התעוררה השאלה אם אחריות זו קשורה בשירות הצרכים של האליטה החברתית והמדינית שבה או שמא היא נועדה לשרת את הציבור כולו על מורכבותו ומורכבות הייצוג החברתי שלו.

ישראל היא מדינה, הנמצאת במצב של סכסוך מתמשך עם שכנותיה, ולכן עסוקה בשאלות של לאומיות, מאבקים פוליטיים ומלחמות. בהקשר הפנימי, זוהי מדינת לאום שמבקשת להגדיר את יחסיה עם אזרחיה ועם תושביה שאינם בני הלאום היהודי, ולכן עסוקה בשאלות של גבולות הדמוקרטיה וההומניזם. גם הגדרת הלאום נמצאת בשינוי ומשקפת מתח בין רצון לספר סיפור משותף שיבנה את הנרטיב הלאומי והתודעה המאחדת לבין הצורך להביא לידי ביטוי את ריבוי הקולות המרכיבים את הסיפור הלאומי. כך, הפכה הוראת ההיסטוריה לזירת התגוששות ציבורית ופוליטית על חלקן של קבוצות אינטרס שונות בזיכרון הלאומי של הדור הבא ובהבנייתו. מכאן גם הביקורת, חסרת ההשוואה, שיש על תכנית הלימודים וספרי הלימוד בהיסטוריה, על הנושאים הנלמדים ועל מספר השעות המוקצב לכל נושא, ולעתים גם על האופן שבו נלמדים נושאים אלה ונקודות המוצא הערכיות שממנה שואבת הוראתם. יחס זה להוראת ההיסטוריה אינו מערכתי בלבד אלא הוא מאפיין גם את המורים עצמם.

במסגרת הדיון על הוראת ההיסטוריה נמצאים שני צירים קוטביים. אחד, מתייחס למחלוקת בין אלה שרואים בהוראת ההיסטוריה ככלי להבניית תודעה חברתית לבין אלה שרואים בה תחום מדעי שיש ללמדו ככזה, באמצעות הקניית מיומנויות חקר והשוואה, למידה עצמאית וביקורת המקורות. כיוון שממילא המחקר ההיסטורי לא מנותק משאלות העוסקות בקשר שלו למודעות חברתית, הדיון עוסק רק במינונים של דגשים ובמינונים של נושאים בין היסטוריה כללית להיסטוריה לאומית או מקומית. הציר השני, נוגע לאופן שבו מובנת ומתורגמת מהותה של התודעה החברתית. בהקשר הזה עולה ההתלבטות בין הכוונה לחשיבה ביקורתית רחבה, תוך מודעות לגישות ונרטיבים רבים בחברה ובמחקר ובחינתם באופן עצמאי או מושכל לעומת חיזוק תחושת השייכות לעם ולמדינה.

בעוד שמרבית המורים שנשאלו בנוגע למחלוקות אלה ע"י המחברת הסכימו שיש גם להקנות מיומנויות וכלים לחשיבה ביקורתית וגם לחנך לערכים חברתיים-לאומיים, נותרה אי-הסכמה בנוגע למינונים של כל אחד מהמסגרות הללו ולנושאים שעליהם ניתן או לא ניתן לוותר בתוך מסגרת תכנית הלימודים המוכתבת מראש לצורך עמידה ביעדי בחינת הבגרות.

הוראת ההיסטוריה מזמנת אפשרות לחוויה לימודית שמקנה כלים ומפתחת מיומנויות למידה וביקורתיות. היא מאפשרת ללומדים להיות מרותקים לאנשים ולסיפוריהם; להבין את הקשרים בין תהליכים "גדולים" מבחינה כלכלית, פוליטית, טכנולוגית, גיאוגרפית וצבאית; ללמוד צניעות ביחס למקומנו כפרטים וכחברה; להיות מסוגלים לספר את הסיפור שלנו כפרטים, כחברה, כאומה וכאנושות; ולהיות מודעים לריבוי הקולות בחברה הנחקרת ובקהילת החוקרים. במובן הזה, לכאורה, אין חשיבות לנושא הנלמד, שכן מכל נושא ניתן יהיה ללמוד על הטבע האנושי ולפתח מיומנויות למידה עצמאית וחשיבה ביקורתית. העניין שצריך להנחות הוא מידת הרלבנטיות של הנושא לתלמידים, שכן רלבנטיות יוצרת עניין וסקרנות.

חלק מרכזי בתכנית הלימודים כולל נושאים בעלי השלכות ערכיות הקשורים להיסטוריה הלאומית, שלהן יש נגיעה אינטלקטואלית רגשית וערכית, המקשה על המורה לערוך הפרדה בין חינוך לראייה ביקורתית לבין חינוך לראייה מבקרת. הפרדה זו שבין בחינת המקורות והתבוננות על היתרונות והחסרונות בתקופה או במדיניות הנלמדת או על האופן שבו נלמדת התקופה לשם עיצוב זיכרון קולקטיבי מכוון מצד אחד לבין העמדת העבר לבחינה ערכית ופוליטית על-פי השקפת עולמו של המורה כיום.

דוגמא לדילמה העומדת בפני המורים נוגעת ללימוד הדרך שעשתה החברה הישראלית מכור היתוך לרב-תרבותיות. בהקשר הזה, מתעוררת השאלה, האם יש ללמד מושגים כפשוטם או האם יש להעלות את הדיון הערכי-אקטואלי על החברה שאנו חיים בה כיום ועל האופן שבו אנו רוצים לראות אותה? דילמה זו מעלה קושי נוסף הנוגע לשאלה כיצד להימנע מהמרת עיסוק בערכים באינדוקטרינציה, וכיצד לגעת בערכים מבלי לכפות את ערכי המורה? ואולי, אין די בנגיעה בערכים אלא ישנה חובה לכוון את התלמידים לכיוון ההומניסטי, שבו המורה מאמין. אין תשובה אחת לשאלות אלה והן צועדות יחד עם התפקיד החינוכי הבלתי נפרד של הוראת המקצוע.

השלכה קיצונית של החלפת מערכת ערכים אחת באחרת על-ידי מורים תהיה למשל ביטול הוראת הלאומיות או התייחסות אליה כערך מבדיל ושלילי בניגוד להומניזם המאחד והחיובי, בשם התיאוריות הרלטיביסטיות או בשם פיתוח חשיבה ביקורתית אצל התלמידים. דווקא תפיסה המתבססת על הומניזם צריכה להוביל לחינוך ללאומיות הבוחנת את עצמה במראת היומיום ומבקשת להיות חלק מההומניזם ולא מחוצה לו, כתפיסה ערכית.

חינוך לחשיבה ביקורתית צריך לקחת בחשבון את העובדה שלא ניתן לצפות מכל התלמידים המתבגרים שיפתחו את הראייה הבוגרת ואת עומק המחשבה הנדרש לחשיבה עצמאית. יש להתייחס ליכולות הקוגניטיביות והרגשיות של התלמידים לפי גילם וגם לזווית הראייה המתרחבת עם הזמן רק בזכות ניסיון חיים נרכש. די אם המורה יצליח לפתח בתלמידים את הסקרנות, את חדוות הדעת, את הידיעה וההבנה, כי העולם האנושי מורכב ואת הידיעה, כי צריך ואפשר לבקר את המקורות, ודי גם אם יצליח להראות להם את הדלתות ולציידם במפתחות שרובם יצליחו להשתמש בהם בעתיד.

ואולם, חשיבה ביקורתית בפועל יכולה להתרחש רק על בסיס ידע מוקדם נרכש, ידע זה קשור בהכרת המקורות עצמם, ובחיבור מידע חדש למידע קודם של הלומדים. כן הוא יתאפשר ויופנם באמצעות יישום, דהיינו, שימוש בידע לניתוח נושא אחר או למענה על שאלה אחרת. מכאן, שלצורך ביקורתיות נדרש גם כבוד לידע קודם, לאופני איסופו ולהיכרות עימו.

בהשוואה לתכניות הליבה הראשונות, תכניות הלימוד החדשות מעדיפות לתת מקום רחב לנושאים של מפגשים בין תרבויות ולנושאים המתייחסים לתודעה חברתית והומניסטית על פני הבניית נרטיב ציוני אחד והוראת היסטוריה של מאבקים ומלחמות לבדה. כך, למשל בתולדות מלחמת העצמאות מלמדים גם את היווצרות בעיית הפליטים, אף שההיסטוריה שנלמדת היא עדיין היסטוריית המאבק, האליטות והמלחמות. עם זאת, בהתחשב בצורך לבחור ולצמצם יש להתאים את הבחירה של נושאים מההיסטוריה הכללית לנושאים רלבנטיים לחיי הלומדים במדינת ישראל.

שאלת גיבוש הזהות הלאומית של ישראל עדיין ניצבת לבחינה ועל כן חשובה למערכת החינוך. לצד השינוי שהחברה עוברת מדובר עדיין בחברה שמחפשת את זיקותיה לעבר הרחוק ההירואי, המכונן והמשותף ולעבר הקרוב יותר המפוצל. בזירת המושגים הרב-תרבותית אנו מחפשים אחד הסיפור המשותף של החברה המורכב מתפיסות העבר לצד תפיסות הווה ולעתים גם ציפיות שונות לעתיד. הבניית הזהות הלאומית החליפה את הדגשת הנרטיב המשותף והקולקטיבי בחיפוש הדרך אחר יצירת מכנה משותף תוך שמירה על פלורליזם.

בחירת התכנים אינה ניתנת לבחירת המורה ואולם שאלת ההומניזם הכללית וההבנייה של היחס הערכי אל האחר כמשתלבת עם או מבדלת מהבניית המודעות הלאומית נובעת מהאופן שבו המורה מלמד כשבפני המורה מצויה קשת רחבת של אפשרויות. כמעט כל אחד מהנושאים הנלמדים ניתן להילמד מתוך נקודת המוצא הערכית של חינוך הומניסטי כללי. כך, למשל תולדות השואה ומלחמת העולם השנייה עשויים להילמד מתוך דילמות של רוע, התמודדות אנושית עם מצוקה וצורך לשרוד וגם של סבל אנושי כללי ולא רק יהודי. בהקשר השואה, אנו מניחים שסוכני הידע הם רבים (טקסים ממלכתיים, כתיבה מחקרית ותרבותית, מוסדות מחקר והנצחה ועוד). עם זאת, תפקיד ההוראה הוא קודם כל לספק את בסיס הידע המשותף שממנו ניתן יהיה לצאת לדיונים ציבוריים והומניסטיים.

דוגמאות להתלבטויות מעשיות אלה כוללות את השאלות הבאות: האם יש ללמד את השימוש בשואה כהצדקת הטיעון הציוני כ"עובדה היסטורית" או האם נכון ללמד אותו לצורך הבנייה של הטיעון הציוני? שאלה זו מעלה שאלה יסודית יותר בדבר קיומן של הנחות מוצא שמקובלות על כולנו לעומת אלה שאנו רואים כמובנות מאליהן ומניחים שהן נמצאות כידע מוקדם אצל התלמידים. ברור, שהאופן שבו המורה ילמד הוא בעל משמעות רבה. כך, למשל, ניתן ללמד את מדיניות הקליטה בשנות ה-50 כדיון דילמה שיעמיד למבחן את האינטרסים והחוויות השונות שבו נעצב את החברה מבחינה כלכלית, תרבותית וכו' תוך בחינת השאלה מי נפגע יותר ופחות ומדוע. לחלופין, ניתן ללמד ולהציג נושא זה כמדיניות קיפוח חסרת רגישות ומעוררת עוולות. כאן, נשתמש בנרטיב מבדל בהכרח במקום לחפש אחר המכלול על מורכבותו.

דוגמה נוספת להעלאת שאלות טעונות ולדילמות באופן ההוראה נוגע לסכסוך היהודי-ערבי. האם יש ללמד את מלחמת העצמאות תוך התייחסות לקיומו של נרטיב אחר ע"י אזכור הנכבה ומשמעותה לעם הפלסטיני ולחברה הישראלית. יצירת הזדהות עם היישוב העברי והבנת משמעות המלחמה עבור יישוב זה אין פירושה הצדקת כל מהלכי המלחמה או חוסר יכולת לפתח אמפתיה כלפי הסבל הפלסטיני הערבי. כך גם פטריוטיזם צריך להיתפס כאהבת המולדת, שיכולה להיות אמנם הרסנית, אך גם הומניסטית, רגישה ומודעת לזכויות עמים אחרים.

לסיכום, הוראת היסטוריה בבית הספר היא חלק מפיתוח ערכי-חברתי, ואין לראות בה רק הוראה דיסציפלינארית. האופן שבו נלמד היסטוריה תוך התייחסות לעצמנו ולעמים אחרים שבתוכם ולצידם אנו חיים ישפיע באופן לא מבוטל על החברה שבה אנו חיים. במובן הזה, המורה להיסטוריה אינו חי בעבר או יכול להימנע מהשוואת העבר להווה. אף שלמורה אין בחירה בנושאי הלימוד, יש בידיו בחירה כיצד להגיש את מרכולתו הן מבחינת דגשי התוכן והן ביחס לאופני הלמידה ולמתודות שיבחר (באופן דוגמטי, בהצבת סימני שאלה שיעודדו חשיבה עצמאית ועוד).

תפקיד המורה בכיתה לא יכול להצטמצם בהכנה לבחינה מסכמת בין שתהיה פתוחה ובין שתהיה סגורה. בחירה זו מזמנת את החיפוש אחר סוד הבחירה הנכונה – זו שמאזנת בין הצבת סימני השאלה, הדילמות וההכרה במורכבות שבהיסטוריה. מחשבה ביקורתית היא אחד התנאים לקיומה של אזרחות פעילה ומתעצבת ולכן חשוב לעודדה. הצבת סימני שאלה מראה ללומדים שלהיסטוריה אין יכולת אובייקטיבית או נייטרלית על אף שאיפותיה לרדת לחקר האמת. יש לזכור שפיתוח החשיבה הביקורתית צריך להיעשות יחד עם הקניית הבסיסים המשותפים לקיום חברתי, ערכי ותרבותי, שבמסגרתם ניתן לקיים שיח בונה ולא מפרק. כך יתאפשר דיון ציבורי אמיתי ותובטח יכולת להערכת ידע.

ביבליוגרפיה

סמילנסקי, י' (1974). על חינוך ועל חינוך לערכים. תל אביב: עם עובד.

הסיכום נכתב בידי ד"ר דניאל שפרלינג ממכון מופ"ת

מה דעתך?

סמילנסקי, י’ (1974). על חינוך ועל חינוך לערכים. תל אביב: עם עובד.
הסיכום נכתב בידי ד"ר דניאל שפרלינג ממכון מופ"ת

    עדיין אין תגובות לפריט זה
    מה דעתך?