דף פריט
29-08-2018

מורי בית ספר כמורי מורים

White, E., Dickenson, C., & Weston, K. (2015). Developing an appreciation of what it means to be a school-based teacher educator, European Journal of Teacher Education, 38(4), 445-459.

המאמר סוכם מאנגלית ושוכתב לעברית בידי ד"ר פנינה כץ ממכון מופ"ת

מטרת הכותבים במחקר הייתה לבחון כיצד תופסים מורי בית ספר המתפקדים גם כמורי מורים (SBTE*) את תפקידם. החוקרים בקשו לבחון, תוך הקשבה לזווית הראייה של מורים אלה, מהם התביעות והגמולים של תפקיד דואלי זה וכיצד בתי ספר ומורי מורים יכולים לתמוך בלמידה המקצועית במסגרות פורמליות ובלתי-פורמליות של מורים אלה (Mitchell et al., 2010).

מורי מורים בית-ספריים – בתוכניות הכשרת מורים בעולם, בעיקר באנגליה ובארה"ב והיום גם בחלק ממדינות OECD נוספות ניתן לזהות שינוי לכיוון של נתיבי הכשרה מבוססי בית ספר (Tatto & Furlong, 2015), שצמחו כדי למשוך מגוון מועמדים להוראה וכהיענות לצרכים שונים של בתי ספר. כתוצאה מכך נוצרה שונות תפקידית על רצף הנע ממורי מורים המועסקים במוסדות ההשכלה הגבוהה בלבד (IBTE**) ועד - העובדים רק בבית הספר ומתפקדים כמורים וכמורי מורים (SBTE*), להלן "מורי מורים בית-ספריים" (Van Velzen & Timmermans 2014, White, 2014, Musset, 2010).

מדובר בתפקיד בעל אופי דואלי של המורה (SBTE*) המקיף תחומי אחריות רבים יותר המוסטים אליו ממורה המורים המסורתי למורה בית הספר. בדרך כלל מחקרים העוסקים בהכשרה מתמקדים במורי מורים שעזבו את ביה"ס ומועסקים רק במוסדות ההכשרה (Davey, 2013), ובמורים מאמנים/חונכים בבתי הספר. העיסוק המחקרי במורי מורים בית-ספריים מועט.

שינוי מדיניות בכיוון של "הכשרה בבית הספר" ננקט באנגליה באמצעות התוכנית School Direct (על התוכנית Whitty, 2014). מדיניות זו מאפשרת לבתי ספר לבחור מועמדים להוראה ולעבוד עם נותן אקרדיטציה בפיתוח ובהפעלה של התוכנית. במחקר זה, המשתתפים הם כולם "מורי מורים בית-ספריים" הנושאים בתפקיד דואלי של מורה ומורה מורים ועובדים עם מתכשרים בתוכנית הנ"ל. הם גם בעלי אחריות בתכנון, בהובלה ובהערכה של היבט אחד לפחות בתכנית ההכשרה בעבודה עם המתכשר "שלהם". לכן הם מכונים "מורים טיוטורים" להבדילם מ"מורים חונכים". מחקרים אחרים הראו שמורי בית ספר מסתייגים מלהיקרא "מורי מורים" ומהזהות המקצועית הנלווית לכך ואמביוולנטיים לגבי ראיית הדבר כהיבט חדש של זהותם המקצועית (Murray & Male, 2005, White, 2013, 2014). תוכנית זו מהווה את הקשר המחקר הנוכחי.

חוזקות ואתגרים של מורים כמורי מורים – מחקר זה מבוסס על מחקרים קודמים שהביאו את קולם של "מורי מורים בית-ספריים" (SBTE*) שהובילו התפתחות ידע דיסציפלינרי בהכשרת מורים ובהתפתחות מקצועית של מורים (2014 ,White, 2013). הרווחים העיקריים שהם ציינו היו חיזוק הפרקטיקה המקצועית האישית והשפעה חיובית על התפתחות הנתיבה המקצועית שלהם.

במחקר קודם חשפו מורים אלה צורך בלמידה מקצועית מתאימה לתיפקוד כמורי מורים, במיוחד דיגום הנחוץ לכל מורה מורים מתחיל (Field, 2012, Van Velzen, 2013). הם גם הביעו צורך בהשתייכות לקהילייה מקצועית שבה יוכלו לפתח ידע מקצועי והבנות נדרשות (Westrup & Jackson, 2009). האתגר שלהם הוא לזהות במדויק את תפקידם כמורי מורים בעיקר בהיבט של גישור בין עולם ההכשרה בהשכלה הגבוהה לבין בית הספר (Reynolds et al., 2013).

ביקורת על המגמה של מורים כמורי מורים – חוקרים מבטאים חוסר נוחות ביחס למגמה של הכשרת מורים בבית הספר מנימוקים שונים ובהם: א. העדר ידע וכישורים שיש למורי מורים מנוסים והם נדרשים למורים; ב. מורי בתי ספר משתמשים בידע המקצועי שלהם כמורים ולכן אינם מזמנים למתכשרים אפשרות לפרש את התנסויותיהם מזוויות תיאורטיות מגוונות ולהרחיבן; מתכשרים זקוקים להבנה עשירה וטרנספורמטיבית יותר (Ellis, 2010), ג. קיימת השאלה אם מורי בית ספר יכולים להיות אחראים להעמקת הידע הדיסציפלינרי ולפיתוחו בקרב מתכשרים; ד. היכולת לנהל ולחלק את הזמן בין הוראת כיתה לבין הכשרת מתכשרים; ה. אפשרות הפגיעה של העיסוק בהכשרה בהוראה בבית הספר כתוצאה מהפניית המורים הטובים לעבודה עם מתכשרים.

על המחקר: ההקשר – תוכנית ההכשרה School Direct; שאלות המחקר: 1) מהם התביעות ומהם הגמולים שבתפקוד כמורה כיתה וכמורה מורים? 2) כיצד בתי ספר ומורים עשויים לקדם למידה מקצועית של מתכשרים ולהבטיח שיזומנו להם התנסויות מקצועיות איכותיות?

מה נמצא במחקר?

1) כיצד תופסים המורים את התפקיד הדואלי? – א. המורים דווחו שהעבודה עם המתכשרים מבוססת על התנסויותיהם האישיות בהכשרת מורים, התנסויות קודמות בחונכות או לימודים רלוונטיים לתואר שני; ב. חלק מהמשתתפים במחקר, "המורים הטיוטורים" כנ"ל, הזדהו בראש וראשונה עם התפקיד המוכר להם כחונכים, וראו בתפקידם כ"מורה-טיוטור" חלק נוסף בתפקידם כחונכים; ג. זהותם כמורי בית ספר/כיתה הייתה חזקה, אך ראו בה נפרדת מזהותם כחונכים; ד. מורים שקבלו אחריות על קבוצת מתכשרים ראו בכך היבט מובחן/מובדל מתפקידם כחונכים; ה. כל המורים הדגישו בראיונות שעליהם לפתח ידע אישי כדי לבצע את התפקיד, ולא הגבילו את כישוריהם לחונכות בלבד. ו. החונכים-מכשירים קבלו מההנהלות אוטונומיה אך לא היו מודעים לכמות הזמן שתפקיד החונך או המכשיר דורש.

2) כיצד תופסים המתכשרים את "מורי המורים הבית-ספריים"? – המתכשרים בתוכנית: א. הביעו הערכה חיובית לעניין ולתשוקה של המורים, לזמן שהם הקדישו להם, לזמינות ולתובנות על הוראת המקצוע שהם לימדו, לכישורים המעשיים וההקשריים של המורים, לאכפתיות שלהם ולדגש על היענות לצורכי התלמידים; ב. ציינו שהמורים היו מחוייבים לעמיתות בי"ס - מוסד ההכשרה וגילו ידע והבנה של שני הצדדים בעמיתות; ג. לא תפסו את תיפקוד המורים כדואלי, והתייחסו אליהם כאל חונכים; ד. ציינו שמנהיגות בית הספר נתנה למורים אוטונומיה לעתים מבלי לדעת מה קורה בפועל; ה. חשו ביתרונות של עבודה עם מורים מנוסים שמעבר להיותם חונכים עבדו איתם גם על ידע התוכן הפדגוגי שלהם; ו. הביעו חשש כבד לגבי עצם למידת לימודי ההכשרה בתוך בית הספר, ולגבי מידת הניסיון וההבנה של המורים במגוון נושאי הכשרת מורים, שלעתים גרמה להם תחושת אי-רלוונטיות.

3) כיצד השפיעה הדואליות התפקידית על הפרקטיקה האישית והמקצועית? – המורים ציינו ש: א. היו להם רווחים אישיים ומקצועיים מקבלת תפקידם כמורי מורים; ב. גדלה מודעותם להוראה האישית ולרפלקציה עליה; ג. פיתחו כישורי חונכות ("...בצפייה, בשיחות קשות ובתיפקוד כחבר ביקורתי"); ד. התחזקו יכולות המנהיגות שלהם ומעמדם בבית הספר בכלל.

4) האם כל זה היה קורה ללא פיתוח התפקיד של "מורה מורים בית-ספרי"? – הייתה שונות באוכלוסיית המורים שהשתתפו במחקר באופי, וברמת היזמות וההובלה שהם נטלו על עצמם. א. לגבי חלקם ניתן לומר שהשינויים היו קורים להם גם ללא שינוי זה; ב. חלק ראו בתפקיד החדש מניע לשינוי ולהתפתחות מקצועית כזו או אחרת; ג. אחרים חשו שהדבר לא היה קורה ללא השתתפות בתוכנית.

5) מה מתאים/נכון יותר להכשרת מורים ראשונית? מן המחקר: "הטוב ביותר הוא ללמוד תוך כדי עשיה...אין דבר חשוב יותר מצפיה במורים מנוסים" ו-"לפעמים בתי הספר אינם יודעים למה הם נכנסים שכן אין להם ידע קודם מספיק להכשרת מורים" – שני הציטוטים מצביעים על גישה הרואה חשיבות במעורבות של שותף מנוסה יותר מהכשרת מורים שידריך את המורים ויתמוך בהם כדי למקסם את למידת המתכשרים.

השתמעויות

הכותבים מתייחסים לשתי השתמעויות מן המחקר: 1) האתגר בפיתוח זהות חדשה של מורה מורים בית-ספרי; 2) היתרונות בתפקיד של מורה מורים בית ספרי. לגבי שתי ההשתמעויות נמצאו יתרונות וחוזקות הן למתכשרים והן למורים עצמם. הודגשה גם החשיבות של תרומת מוסד הכשרה בעיני המורים והבנה של הדרך בה שני הצדדים תורמים לעמיתות בהיבט של למידת המתכשרים. עם זאת מורים מנוסים המעורבים גם בהכשרת מורים עשויים לעמוד מול אתגר של שתי תפיסות תפקיד סותרות: מורה הממוקד בצרכי התלמידים ומורה מורים הממוקד בצרכי המתכשרים. הדבר עלול לגרום לדיסוננס של זהות (Boyd & Tibke, 2012). כשיש קונפליקט של אינטרסים מסוג זה למעורבים בהכשרה, נדרש צד שלישי שיעמיד את המורה-המכשיר בעמדה של חבר ביקורתי, כך שיוכל לתפקד גם כמורה מורים.

SBTE=School-based teacher educator, **IBTE=Institute-based teacher educator*

ביבליוגרפיה

Boyd, P., & Tibke, J. (2012). Being a school-based teacher educator: Developing pedagogy and identity in facilitating work-based higher education in a professional field, Practitioner research in higher education, 6(2), 41-57.

Davey, R. (2013). The professional identity of teacher educators: Career on the cusp, Abingdon: Routledge.

Ellis, V. (2010). Impoverishing experience: The problem of teacher education in England, Journal of Education for Teaching, 36(1), 105-120.

Field, S. (2012). The trials of transition and the impact upon the pedagogy of new teacher educators, Professional Development in Education, 38(5), 811-826.

Mitchell, J.P., Riley, P., & Loughran, J. (2010). Leading professional learning in schools: Emotion in action, Teacher Development, 14(4), 533-547.

Murray, J., & Male, T. (2005). Becoming a teacher educator: Evidence from the field, Teaching and Teacher Education, 21, 125-142.

Reynolds, R., Ferguson-Patrick, K., & McCormack, A. (2013). Dancing in the ditches: Reflecting on the capacity of a university/school partnership to clarify the role of a teacher educator, European Journal of Teacher Education, 36(3), 307-319.

Tatto, M.T., & Furlong, J. (2015). Research and teacher education: Papers from the BERA-RSA inquiry, Oxford Review of Education, 41(2), 145-153.

Van Velzen, C. (2013). Guiding learning teaching, Amsterdam: Virje University.

Van Velzen, C. & Timmermans, M. (2014). What can we learn from the shift towards a more school-centered model in the Netherlands? In: K. Jones & E. White (Eds.), Developing outstanding school-based teacher education, St Albans: Critical Publishing, 56-63

Westrup, R., & Jackson, A. (2009). The professional development needs of teacher educators in HEIs and school-based mentors in schools, ESCalate ITE at the University of Cumbria.

White, E., (2013). Exploring the professional development needs of new teacher educators situated solely in school: Pedagogical knowledge and professional identity, Professional Development in Education, 39(1), 82-98.

White, E., (2014). Being a teacher and a teacher-educator: Developing a new identity? Professional Development in Education, 40(3), 436-449.

Whitty, G. (2014). Recent developments in teacher training and their consequences for the 'University Project' in education, Oxford Review of Education, 40(4), 466-481.

מה דעתך?

Boyd, P., & Tibke, J. (2012). Being a school-based teacher educator: Developing pedagogy and identity in facilitating work-based higher education in a professional field, Practitioner research in higher education, 6(2), 41-57.
Davey, R. (2013). The professional identity of teacher educators: Career on the cusp, Abingdon: Routledge.
Ellis, V. (2010). Impoverishing experience: The problem of teacher education in England, Journal of Education for Teaching, 36(1), 105-120.
Field, S. (2012). The trials of transition and the impact upon the pedagogy of new teacher educators, Professional Development in Education, 38(5), 811-826.
Mitchell, J.P., Riley, P., & Loughran, J. (2010). Leading professional learning in schools: Emotion in action, Teacher Development, 14(4), 533-547.
Murray, J., & Male, T. (2005). Becoming a teacher educator: Evidence from the field, Teaching and Teacher Education, 21, 125-142.
Reynolds, R., Ferguson-Patrick, K., & McCormack, A. (2013). Dancing in the ditches: Reflecting on the capacity of a university/school partnership to clarify the role of a teacher educator, European Journal of Teacher Education, 36(3), 307-319.
Tatto, M.T., & Furlong, J. (2015). Research and teacher education: Papers from the BERA-RSA inquiry, Oxford Review of Education, 41(2), 145-153.
Van Velzen, C. (2013). Guiding learning teaching, Amsterdam: Virje University.
Van Velzen, C. & Timmermans, M. (2014). What can we learn from the shift towards a more school-centered model in the Netherlands? In: K. Jones & E. White (Eds.), Developing outstanding school-based teacher education, St Albans: Critical Publishing, 56-63
Westrup, R., & Jackson, A. (2009). The professional development needs of teacher educators in HEIs and school-based mentors in schools, ESCalate ITE at the University of Cumbria.
White, E., (2013). Exploring the professional development needs of new teacher educators situated solely in school: Pedagogical knowledge and professional identity, Professional Development in Education, 39(1), 82-98.
White, E., (2014). Being a teacher and a teacher-educator: Developing a new identity? Professional Development in Education, 40(3), 436-449.
Whitty, G. (2014). Recent developments in teacher training and their consequences for the ‘University Project’ in education, Oxford Review of Education, 40(4), 466-481.

    עדיין אין תגובות לפריט זה
    מה דעתך?