דף פריט
29-08-2018

פרופסיונליזציה ורגולציה בהכשרת מורים – "מתווים מנחים להכשרה להוראה במוסדות להשכלה גבוהה בישראל" בתוכניות הכשרת אקדמאים להוראה באוניברסיטאות ובמכללות

לידור, ר', פייגין, נ', טלמור, ר', פרסקו, ב' וקופרמינץ, ח' (2016). פרופסיונליזציה ורגולציה בהכשרת מורים – "מתווים מנחים להכשרה להוראה במוסדות להשכלה גבוהה בישראל" בתוכניות הכשרת אקדמאים להוראה באוניברסיטאות ובמכללות. עיונים בחינוך, 14-13, 56-25.

פרופ' רוני לידור הוא מרצה וחוקר במכללה האקדמית בוינגייט; ד"ר נעמי פייגין לימדה וחקרה במכללה האקדמית בוינגייט; ד"ר רחל טלמור היא רכזת המערכת של בתנועה: כתב עת למדעי החינוך הגופני והספורט ושל הוצאת הספרים "בתנועה ובדעת" במכללה האקדמית בוינגייט; פרופ' ברברה פרסקו היא פרופסור חבר במכללה האקדמית בית ברל; ד"ר חגי קופרמינץ הוא מרצה בכיר בחוג ללמידה, הוראה והדרכה בפקולטה לחינוך, אוניברסיטת חיפה

רפורמות רבות בהכשרת מורים נועדו לשפר את איכות המורים באמצעות אחד ההיבטים ברצף ההתפתחותי-מקצועי של מורים כמו למשל העלאת רמת תכניות הלימודים, שיפור בליווי בכניסה למקצוע ופיתוח תכניות ללימודי המשך עד לגיל הפרישה. רפורמות אלה דוגלות בגישת הפרופסיונליזציה, המדגישה את חיזוק ההכשרה הפורמאלית של מורים באמצעות לימודים אקדמיים גבוהים בדיסציפלינות ההוראה והפדגוגיה לצד התנסות מעשית, הנעשית בשיתוף עם המוסד האקדמי המכשיר ובתי הספר בשדה. לפי גישה זו, יעילות ההכשרה נמדדת בהתנהגויות, במיומנויות ובידע של בוגרי תכנית ההכשרה באמצעות בחינות הסמכה ורישוי.

מצדדי גישה זו (כמו למשל Cochran-Smith & Fries, 2001, 2002; Darling-Hammond, 2006; Furlong, 2002) מתנגדים לגישת הדה-רגולציה, שמדגישה איתור של מועמדים טובים בעלי תואר אקדמי ראשון לפחות ומציעה להם תכניות הכשרה חלופיות, קצרות יותר מאלה שבתכניות המסורתיות. גישה זו מניחה שמורה טוב צריך להיות בעל ידע מעמיק בדיסציפלינה שהוא מלמד ושאת הידע בחינוך ובפדגוגיה יוכל לשפר במהלך עבודתו בבית הספר (Dangel & Gyton, 2005; Nunnery, Kaplan, Owings, & Pribesh, 2009).

הרפורמות בהכשרת מורים בישראל אופיינו במאפיינים של גישת הפרופסיונליזציה, ובמיוחד במגמה להאריך את משך הלימודים לקבלת תואר מורה מוסמך משנתיים בשנות ה-30 וה-40 במאה הקודמת ועד ללימודי תואר שני (מוסמך בהוראה) בעשור השני של המאה ה-21.

מאפיינים נוספים שלהן הוא הניסיון להפוך את התכניות להכשרת מורים לאקדמיות יותר על-ידי צמצום מספר מקצועות הלימוד וההתמחות בהוראת דיסציפלינה אחת או שתיים, הקפדה על הכללת מדעי החינוך בתכנית עם דגש על מחקר וביצוע עבודות מחקר על-ידי סטודנטים במקום הוראת שעות רבות בדידקטיקה ובמתודיקה כללית. כן כללו מאפיינים אלה לימוד דיסציפלינות בהיקף שעות וברמה של חוג באוניברסיטה ופיתוח מדעי החינוך על-חשבון שעות פדגוגיות והתנסות מעשית וזאת במסגרת התכנית "מתווים מנחים להכשרה להוראה במוסדות להשכלה גבוהה בישראל" (להלן: "המתווים המנחים") (לידור, טלמור, פייגין, פרסקו וקופרמינץ, 2013).

היבט נוסף של גישת הפרופסיונליזם במסגרת הרפורמות בהכשרת מורים נוגע להאחדה של תכניות אלה, שמטרתה לוודא שמורים שמוכשרים במוסדות שונים יעמדו בסטנדרטים דומים לצורך קבלת תעודת הוראה.

רפורמת האקדמיזציה שיושמה בשנות ה-80 וה-90 של המאה הקודמת כללה את כלי "הדגם המנחה", שהכתיב תכנית לימודים אחידה, לרבות מספר השעות וחלוקתן לתחומי הלימוד השונים. במסגרת רפורמת הקווים המנחים, נקבעה מסגרת אחידה להכשרת מורים לא רק במכללות האקדמיות לחינוך אלא אף באוניברסיטאות. מסגרת זו כללה קביעה של מספר שעות נדרשות לתכניות הלימוד ונושאי הליבה שבתכניות. הדרישה להאחדת התכניות להכשרת מורים מסמלת מפנה עקרוני במדיניות בנושא זה מאז קום המדינה.

תכניות להכשרת מורים התקיימו עד כה בשתי מערכות נפרדות מבחינה רגולטורית: האחת, מכללות בפיקוח משרד החינוך בנוסף על פיקוח המועצה להשכלה גבוהה (מל"ג) על לימודי הדיסציפלינה; השנייה, תכניות לתעודת הוראה בבתי הספר לחינוך באוניברסיטאות בפיקוח המל"ג בלבד. בעוד שבמכללות הכשירו מורים לגיל הרך, לבית הספר היסודי ולחטיבות הביניים לצד הכשרות רב-גילאיות מיוחדות כמו חינוך גופני, חינוך מיוחד, מוזיקה ואמנות, באוניברסיטאות הכשירו מורים לבתי הספר העל-יסודיים (חטיבות הביניים והחטיבות העליונות).

הבדל נוסף הוא, שבמכללות, לימודי ההכשרה נעשים במסגרת אינטגרטיבית שבה נלמדים במקביל לימודי הדיסציפלינות ולימודי החינוך, הפדגוגיה וההתנסות המעשית. מסגרת זו מאפשרת למתכשרים להוראה להתנסות החל מהשנה הראשונה בהוראה בבתי ספר. באוניברסיטאות, לעומת זאת, הסטודנטים רוכשים קודם כל תואר ראשון לפחות באחד מתחומי הדעת ורק לאחר מכן לומדים את לימודי החינוך והפדגוגיה ומתנסים בעבודה מעשית בבתי הספר.

פיקוח המכללות נעשה לפי ה"דגם המנחה" לתואר ראשון בהוראה, שעוצב בשנות ה-80 של המאה הקודמת. לעומת זאת, בתי הספר לחינוך, שלא היו מחויבים לדגם זה, פעלו באופן עצמאי תחת פיקוח האוניברסיטאות. בכל מקרה, המפקחים המרכזים במשרד החינוך נדרשו לאשר את תעודות ההוראה של הסטודנטים בשתי המערכות כדי שיוכרו אחר כך לצורך מתן רישיון ההוראה.

בשנת 2006, קיבלה המל"ג החלטה בדבר מדיניות הכשרת מורים בישראל ולפיה האוניברסיטאות והמכללות יאמצו מתווים זהים להכשרת מורים (אריאב וגרינפלד, 2008). המתווים המנחים נוצרו בהמשך לשתי ועדות המל"ג, שפעלו להציע אמות מידה משותפות ללימודי ההכשרה להוראה במכללות ובאוניברסיטאות. הם משמשים תשתית ללימודי תואר ראשון במסגרת אינטגרטיבית עם תעודת הוראה (לימודי .B.Ed); לימודי הוראה לבעלי תואר אקדמי; לימודי תואר שני בהוראה במסגרת אינטגרטיבית עם תעודת הוראה (M.Teach); ולימודי הכשרה להוראה במתכונות ייחודיות.

למתווים שני רכיבי לימוד מחייבים. האחד, לימודי חינוך והוראה והשני התנסות מעשית. התכנית היא בהיקף של 96-90 שעות שנתיות הנחלקת לשלושה תחומים: לימודים דיסציפלינריים (60-48 ש"ש), לימודי הכשרה להוראה (36-30 ש"ש) ולימודי יסוד והעשרה (12-6 ש"ש). המתווים כוללים פירוט של הרכיבים השונים, של מבנה הלימודים, של תנאי הקבלה והסיום ושל הדרישות מסגל ההוראה בתכניות. הם מכוונים ליצירת אחידות מסוימת בין התכניות במכללות ובאוניברסיטאות וגם במסלולים השונים לתעודת הוראה (אריאב וגרינפלד, 2008).

מחקר קודם הראה, שהמתווים המנחים קוראים להמשך העמקת הלימודים הדיסציפלינריים במכללות כדי להשוות את רמתם לזו שבאוניברסיטה והם מדגישים, כי כל התכניות שבמכללות יידרשו לקבל אישור מל"ג וכי כל מכללה תנוהל אקדמית בהתאם למדיניות מל"ג. כן, המתווים מנסים לשפר את איכות הלומדים באמצעות חלופות חדשות, שימשכו למקצוע ההוראה מועמדים איכותיים ובעלי רקע אקדמי מגוון והם מאמצים מדיניות שקוראת לשיפור איכות סגל ההוראה שבמכללות (לידור ואח', 2013).

בחינת יישום המתווים הראתה, כי קיימת הלימה גבוהה, יחסית, בין המתווים המנחים לתכניות הלימודים החדשות להכשרה להוראה במכללות, שאושרו על-ידי המל"ג. עם זאת, התקבל הרושם, ששיתוף סגל המרצים והמדריכים הפדגוגיים בהכנת התכניות החדשות היה מוגבל ושמי שהכריע בעניין זה היה גורם בכיר במכללה, ראש בית הספר לחינוך או המרכז האקדמי. כך, תהליך החדרת המתווים נעשה "מלמעלה-למטה" (top-down).

מאמר זה בוחן את תהליך הטמעת המתווים המנחים בתכניות ההכשרה, המכשירות אקדמאים (סטודנטים בעלי תואר ראשון לפחות) להוראה בבתי הספר במכללות ובאוניברסיטאות, את מידת ההלימה שלהם לתכניות הלימודים ואת עמדות בעלי התפקידים כלפיהן. המחקר מניח, שלאוניברסיטאות מאפיינים בסיסיים, שעשויים להשפיע על יישום שונה של המתווים בהשוואה למכללות.

המאפיין הראשון נוגע לדגם הכשרה שונה של מורים באוניברסיטאות לעומת המכללות. ההנחה היא, שבמכללות מתקיים דגם אינטגרטיבי, המשלב בין לימודי הדיסציפלינות ללימודי הפדגוגיה ולהתנסות מעשית בבית הספר למן ראשית תהליך ההכשרה. לעומת זאת, באוניברסיטאות פועל דגם עוקב. המתווים המנחים לא מתייחסים ללימודי הדיסציפלינות באוניברסיטאות, המתקיימים בחוגים השונים והקודמים את ההכשרה להוראה. זאת ועוד, בעוד שמסגרת שעות הלימודים הנדרשת לפי המתווים המנחים מצומצמת יותר לעומת מה שהיה נהוג קודם לכן במכללות, סך שעות הלימודים, הנדרש באוניברסיטאות, גבוה מזה שהיה נהוג לפני כן, ומכאן שהמחברים מניחים שהאוניברסיטאות ידרשו לבצע שינויים בולטים יותר בתכניות ההכשרה שלהן בהשוואה למכללות.

מאפיין שני המאבחן את האוניברסיטאות והמכללות נוגע להיבט הארגוני. בעוד שמבחינה ארגונית המחלקות להכשרת מורים באוניברסיטאות פועלות בד"כ תחת בית הספר לחינוך ולא שייכות למחלקות, שבהן נלמדים לימודי הדיסציפלינות, במכללות, הן לימודי הדיסציפלינות הן לימודי החינוך וההוראה מתקיימים תחת הנהלה ומסגרת תקציבית אחת. מכאן, ששינוי בתכנית הלימודים במכללה יהיה "מלמעלה-למטה" גם מבחינת דרישות המל"ג/משרד החינוך וגם מבחינה פנים-ארגונית (הנהלת המכללה). לעומת זאת, יישום המתווים המנחים באוניברסיטאות צפוי להיות "מלמטה-למעלה", קרי על-ידי המחלקה להכשרת מורים שתבקש אישור מרשויות האוניברסיטה על השינויים שנערכים בתכניות הלימודים שהיא מקדמת, שלהם גם היבטים תקציביים. בשל מבנה האוניברסיטאות, נצפים קשיים גדולים יותר בהטמעת המתווים שם בהשוואה למכללות.

התרבות האקדמית הנהוגה באוניברסיטאות לעומת המכללות היא מאפיין נוסף המבדיל ביניהן. בעוד שהאוניברסיטאות מקדמות תרבות, הדוגלת בחופש אקדמי, המכללות מורגלות יותר בקבלת הנחיות לשינוי תכניות הלימודים ונהלי העבודה בהיותן מפוקחות ומתוקצבות על-ידי משרד החינוך (כפיר, אריאב, פייגין וליבמן, 1997). ההנחה היא, שיהיה קל יותר ליישם שינויים בתכנית לימודים במוסד אקדמי, שמורגל "לקבל את מה שאומרים לו" בהשוואה לאוניברסיטאות, שיבקשו לבחון קודם כל אם השינויים המוצעים אכן מתאימים להן ורק לאחר מכן יחליטו אם ליישמם.

מכאן, שהמחקר צופה שהמחלקות להכשרת מורים באוניברסיטאות יעמדו בפני אתגרים שונים מאלה של המכללות בעת יישום המתווים המנחים ולמרות שמטרת המתווים המנחים הינה ליצור האחדה של תכניות ההכשרה להוראה באוניברסיטאות ובמכללות בפועל עלולים להיות קשיים שימנעו זאת.

המחקר משלב בין שיטה כמותנית ואיכותנית ועל-ידי כך אוסף מידע במבט רוחבי על אופן ההטמעה של המתווים המנחים ובוחן לעומק כמה סוגיות הקשורות בהטמעתם.

למחקר ארבע מטרות: לבחון כיצד נערכו האוניברסיטאות והמכללות ליישום המתווים המנחים בתכניות להכשרת אקדמאים להוראה; לבחון אם התכניות להכשרת אקדמאים להוראה באוניברסיטאות ובמכללות מיושמות לפי המתווים המנחים; לבחון כיצד תופסים ראשי התכניות להכשרת אקדמאים להוראה באוניברסיטאות ובמכללות את המתווים המנחים ואת תרומתם למוסדות; ולבחון אם ובאיזו מידה הושגה המטרה של האחדת תכניות הלימודים לפי דרישות המתווים המנחים. המחקר משווה גם את ממצאיו למחקר דומה, שהתייחס ליישום המתווים בתכניות ללימודי .B.Ed (לידור ואח', 2015).

במחקר השתתפו ראשי התכניות להכשרת מורים בשש אוניברסיטאות (בן גוריון, בר אילן, העברית, חיפה, תל אביב וויצמן) וראשי תכניות ה-M.Teach בארבע מכללות להוראה (אורנים, בית ברל, לוינסקי וסמינר הקיבוצים). בנוסף, נטלו בו חלק 13 מכללות, שמציעות תכניות להכשרת אקדמאים להוראה. החוקרים אספו מידע באמצעות שאלון לאיסוף נתוני רקע על המוסדות, שהועברו לראשי התכניות בדואל, ראיונות עומק (באמצעות הטלפון) של חמישה ראשי תכניות באוניברסיטאות וארבעה ראשי תכניות במכללות; וסקירת מידע שנאסף מאתרי האינטרנט של 13 מכללות המתארים את התכניות להכשרת אקדמאים להוראה בהן.

ממצאים שעלו מתוך האוניברסיטאות

בכל הנוגע להיערכות ליישום המתווים המנחים וליישומם בפועל, נמצא, שברוב האוניברסיטאות הוגשו התכניות ואלה אושרו על-ידי המל"ג. בעוד שלפי המתווים המנחים נדרשים בתכניות ההכשרה שלושה תקנים של תואר שלישי במשרה מלאה, בפועל מלמדים בתכנית מרצים רבים כשלכל אחד מהם היקף משרה חלקי. בחמש אוניברסיטאות לומדים בין 200-150 סטודנטים בתכניות להכשרת אקדמאים להוראה בכל שנתון, ואילו באוניברסיטה אחת לומדים כ-15 סטודנטים בלבד. כמו כן, בעוד שבשלוש אוניברסיטאות רוב הלומדים הם סטודנטים בעלי תואר ראשון או שמסיימים את לימודי התואר הראשון לצד סטודנטים לתואר שני ושלישי, באוניברסיטה אחת רק מחצית הסטודנטים הם תלמידי תואר ראשון והשאר תלמידי תואר שני ושלישי ובאוניברסיטה נוספת הסטודנטים הם תלמידי תואר שני ושלישי.

האתגרים הבולטים, שצוינו על-ידי ראשי התכניות באוניברסיטאות בשאלון, נוגעים לקשיים תקציביים, שנובעים מהגדלת השעות ללימודי פדגוגיה והתנסות מעשית; התלבטות הנהלת האוניברסיטה בשאלה באיזו מידה יש לקיים לימודים לתעודת הוראה בהינתן שמכסת השעות בהן אמורה להיכפל; הקושי של סטודנטים להוראה שחלקם לומדים במקביל לימודים לתואר ראשון, שני או שלישי הקשור בצורך להכפיל את מספר שעות ההתנסות המעשית; ארגון הלימודים מחדש; ובניית תכניות לימודים דומות לכל מסלולי הלימוד.

אף הראיונות עם ראשי התכניות מעלים קשיים הנוגעים לתקצוב ההתנסות המעשית ובמיוחד העסקת מדריכים פדגוגיים בתחומים רבים מבלי שהאוניברסיטה תקצה להם תקנים. חלק מהם כוללים דברי ביקורת כלפי האוניברסיטה, שאינה מוכנה לתקצב את התכנית החדשה, אף שהיא מקבלת על כך תקציבים מהמל"ג. כן עולה ההתלבטות למשל אם להרחיב את התכנית הקיימת או לבנות תכנית חדשה, אם ללמד בקבוצות גדולות ולהתייחס בתוכן לנושאים ספציפיים או ללמד בקבוצות קטנות לפי תחומי התמחות, אם להקצות מדריך פדגוגי אחד לכל מקצוע או מדריך אחד לכמה מקצועות, ועוד.

התלבטויות אלה משקפות דאגה לנושא של הקצאת המשאבים הנדרשים לתכנית, לעניין הגדלת תקנים, למעמד התכנית באוניברסיטה, ובמיוחד דאגה לצורך להגדיל את היקף תכנית ההכשרה ובעיקר ההתנסות המעשית. המחקר מעלה, שבאוניברסיטאות נעשה ארגון מחדש של תכניות הלימוד עם הוספה של קורסים מסוימים לתכנית ההכשרה והתאמה של קורסים אחרים לדרישות המתווים המנחים.

באשר לרכיבי תכניות הלימודים ומידת הלימתם למתווים המנחים, נמצא, שהתכניות באוניברסיטאות כוללות רכיבים שונים בהתאם למתווים. תכניות אלה כוללות בממוצע כ-16 ש"ש של לימודי הוראה וחינוך מתוכן 9 ש"ש לימודי חינוך (בדומה למכללות) ו-6 ש"ש של לימודי פדגוגיה ומתודיקה (בממוצע 2 ש"ש פחות מהמכללות). תכניות אלה כוללות התנסות מעשית בהיקף של כ-8 ש"ש (כ-5 ש"ש פחות מהמכללות) ובסך הכל היקף הלימודים נמוך בכ-10 ש"ש בהשוואה לתכניות המקבילות במכללות.

בכל הנוגע לתפיסות של ראשי התכניות שנבחנו במחקר, דווח, כי באוניברסיטאות התבצע שינוי גדול בהיקף שעות הלימוד ובמיוחד בשעות שהוקדשו להתנסות מעשית. כן דווח שלימודי החינוך ולימודי האוריינות המחקרית התחזקו והם ממוקדים יותר בהוראה, למשל, דרך הוספת קורסים בנושא "מחקר פעולה", "המורה כמחנך", "המורה בסביבה הארגונית של בית הספר" וכיו"ב. נמצא, שיש יותר קורסי חובה ופחות בחירה לצד הדילמה אם להציע קורסים כלליים כמו פילוסופיה של החינוך או סוציולוגיה של החינוך לכל התחומים יחד או לפתח קורס ייחודי לכל תחום.

בכל הנוגע לאופי ההתנסות המעשית, באחת האוניברסיטאות דווח על מודל השותפות-עמיתות בדגם ה-Professional Development School) PDS) לפיו המנחים מצטרפים לסטודנטים בימי ההוראה שלהם וזאת בשונה מהעבר אז הסטודנטים הונחו בסדנאות באוניברסיטה בלבד ובבית הספר מי שהנחה את הסטודנטים היו מורים-מאמנים. אוניברסיטה אחרת ציינה, כי מורים מצטיינים מבתי הספר מלמדים את הסטודנטים גם בבתי הספר וגם באוניברסיטה. בשתי אוניברסיטאות נוספות נמצא דגם התנסות מעשית שונה בתחומי הלימוד השונים.

באשר להיבט המבני-ארגוני, נמצא, שעם יישום המתווים המנחים באחת האוניברסיטאות למשל הוקמה יחידה מיוחדת להכשרת הוראה, שמאגדת את כל תכניות ההכשרה בתחומי הלימוד השונים. באוניברסיטה אחרת, הגדילו את מסגרת ההעסקה של מורים ומרצים שמגיעים מהחוג לחינוך. רוב המרצים בתכנית ההכשרה מלמדים בתכנית זו בלבד ורק מיעוטם מגיעים מהמרצים בלימודי התואר הראשון והשני בבית הספר או בחוג לחינוך. באוניברסיטה נוספת, דווח על שינוי במבנה ההעסקה של סגל ההוראה. מעתה, שליש מסגל ההוראה הפדגוגי (שעד כה היה מועסק במשרות זמניות) הועסק במשרות מעוגנות תקן באוניברסיטה. במוסד זה ובאוניברסיטה נוספת נבנתה גם משרה של מרכז פרקטיקום, שאחראי על כל מרכזי ההדרכה והמנחים.

בכל הנוגע לתרומה אפשרית של התכניות החדשות לאיכות ההוראה ולאיכות המורים, הרי שרוב המורים נוטים להסכים שהשינויים בתכניות הלימודים הם חיוביים ונוגעים בהיבטים החשובים שלה, למשל בנושא ההתנסות המעשית וקורסים הרלבנטיים לעבודת המורה בכיתה. הראיונות חושפים עמדה, שמחשיבה את התכנית כאמינה ומהודקת יותר, מעמיקה יותר וקשורה לשדה, חושפת את הסטודנטים יותר למחקר ולהתמחות ומקנה להם כלים להוראה. כך, המתווים המנחים נתפסים "עלייה במדרגה" וכתורמים לשיפור מעמד הכשרת המורים באוניברסיטה לעומת החוגים האחרים, שמתמקדים במחקר.

עם זאת, חלק מהמרואיינים ציינו, כי אם לא יוקצו תקציבים נוספים לתכניות אלה באוניברסיטאות, יכולתם ללוות היטב את הסטודנטים בהתנסות המעשית תהיה מוגבלת. במקום אחד, הובע החשש, שהמתווים המיוחדים מתאימים יותר לאופי הכשרת המורים במכללות ומתעלמים מהבעיות הייחודיות שבאוניברסיטאות, במיוחד תהליכי המינויים האקדמיים שמקשים על העסקת המדריכים הפדגוגיים במשרה תקנית. מובעת הדעה, שמוטב היה לאפשר לכל מוסד אוטונומיה רבה יותר בעיצוב תכנית הלימודים.

המרואיינים במחקר ציינו, כי הם מקווים להפוך את התכנית לאקדמית יותר, מחד, ולמחוברת יותר לשדה, מאידך. במוסד אחד נאמר, שייתכן שבעתיד תהיה עדיפות להכשרת אקדמאים להוראה בלימודי התואר השני (M.Teach) ובאילו במקום אחר הודגש, שלימודי התואר השני יהיו תמיד בתחום ההתמחות (MA), או בתחום החינוך, ושלתעודת הוראה אין מקום בכלל בלימודים לתואר שני.

ממצאים שעלו מתוך המכללות

המחברים מציינים, כי עם יישום המתווים המנחים, המכללות ממשיכות לקיים את התכניות להכשרת אקדמאים להוראה עם ההתאמות המתבקשות. תכניות להכשרת אקדמאים מתקיימות ב-13 מכללות, לרוב, בכל המסלולים הקיימים במכללה. מסקירת המידע, המופיע באתרי האינטרנט של המכללות, עולה, כי דרישות המכללות דומות למדי זו לזו. עם זאת, קיימים הבדלים בין המכללות בנוגע למשך תכנית הלימודים (היקף גמיש לפי רקע המועמד; שנה או יותר בהתאם למספר הפטורים המתקבלים) ובהיקף ההתנסות המעשית (לדוג' 12 ש"ש ושני סיורים לימודיים; קורס חובה ושבוע התנסות מרוכז פעמיים בשנה; יום התנסות בשבוע ועוד). המחברים מציינים, כי יתכן שהבדלים אלה נובעים מכך שלא כל המידע מפורט באתר ושממילא מה שמפורט באתר הוא דל מאוד.

בנוגע לתכנית התואר שני בהוראה (M.Teach), זו מיועדת לאקדמאים שאינם מורים שמעוניינים לשלב את לימודי ההכשרה להוראה עם לימודים לתואר שני. מספר הסטודנטים הלומדים בתכנית בתשע"ב בכל מכללה הוא כ-50. בראיונות עם ראשי התכניות במכללות עלו כמה קשיים בגיבוש התכנית ובהפעלתה. קושי מרכזי היה הזמן הארוך שהמכללות נדרשו להמתין עד שהתכניות נבדקו ואושרו על-ידי משרד החינוך והמל"ג.

יצא, שכאשר ניתן האישור היה צורך לבצע את ההיערכות לפתיחת הלימודים בלחץ של זמן והדבר אף הביא במקרה אחד לאיחור של שלושה שבועות בפתיחת שנת הלימודים. קושי מנהלתי נוסף, נגע לכך שכמה מההנחיות של משרד החינוך בנוגע להיבטים שונים בתכנית לא היו ברורות והשתנו מספר פעמים. הדבר השפיע על המסר שהועבר לסטודנטים. המרואיינים ציינו גם קושי במיקוד התכנית ובשאלה איזו מומחיות לפתח במסגרתה. כן הובע קושי לאתר סגל מתאים לתכנית שהוא, על-פי הנדרש, צריך להיות בעל תואר שלישי וניסיון במחקר בחינוך ובהכשרת מורים.

בחינת רכיבי התכניות ב-4 המכללות שנבדקו העלתה, כי בכל המכללות מספר השעות לקבלת התואר זהה – 33 ש"ש למקצוע אחד – ותואם את הנדרש במתווים המנחים. זהות בין המכללות נמצאה גם באשר לרכיבי המתודולוגיה והסמינריונים (4 ש"ש). מצד השני, נמצאו הבדלים בין המכללות בכל הנוגע ללימודי החינוך, הפדגוגיה והמתודיקה וההתנסות המעשית.

למשל, לימודי החינוך נעים בין 8 ש"ש ל-9 ש"ש ו-11 ש"ש במכללות אחרות. בלימודי הפדגוגיה והמתודיקה, מספר שעות הלימוד נע בין 6 ש"ש, ל-8 ש"ש ו-10 ש"ש במכללות אחרות. בהתנסות בהוראה מספר השעות נע בין 6 ש"ש ל-7 ש"ש ול-8 ש"ש במכללות אחרות. באחת המכללות ישנה חובה של סמינריון דידקטי בנוסף לשני הסמינריונים האחרים. בשלוש מהמכללות יש אפשרות ללמוד מקצוע אחד או שניים ובמכללה אחת לומדים רק מקצוע אחד. ניכר מכאן, שהמכללות ניצלו את הגמישות בטווח השעות לצד שמירה על המסגרת הכללית המחייבת של שעות הלימוד.

בכל הנוגע לעמדות של ראשי התוכניות באשר לתכניהן ולסטודנטים הלומדים בהן עולה, כי הסטודנטים לומדים יותר סמינרים מחקריים בתכנית זו בהשוואה לתכנית הכשרת אקדמאים להוראה לתואר ראשון והקורסים הם ברמה גבוהה יותר וזאת משום שאוכלוסיית הלומדים נחשבת טובה יותר. אף המרצים, שמלמדים בתכנית, נדרשו לשדרג את הקורסים שהם מלמדים בתכניות ההסבה לאקדמאים לתואר ראשון ובנוסף, לסטודנטים בתכנית קיימת בחירה גדולה יותר של קורסים בהשוואה לבחירה המצויה בתכנית להכשרת אקדמאים לתואר ראשון.

עוד עולה מהראיונות, כי תכנית ה-M.Teach מיועדת רק למי שהשלים לימודי דיסציפלינה מלאה, שאותה הוא אמור ללמד בבית ספר (להבדיל מתכנית הכשרה לאקדמאים לתואר ראשון שם ניתן להסב את תחום הדעת לתחום הוראה אחר). בנוסף, התואר מיועד למי שמכשיר עצמו ללמד בבית הספר העל-יסודי בלבד (להבדיל מתכנית הכשרה לאקדמאים לתואר ראשון המיועדת להכשרת הוראה בכל מסלולי הגיל) ואף תנאי הקבלה לתכנית גבוהים יותר (ממוצע 80) מאלה שבתכנית הכשרה לאקדמאים לתואר ראשון (ממוצע 75). ראש תכנית ה-M.Teach צריך להיות בדרגה של מרצה בכיר לפחות והוא גם נדרש ללמד בתכנית. סגל התכנית צריך להיות בעל תואר שלישי ובנוסף נדרש שחלק מהסגל יהיה מרצים בכירים ופרופסורים בתכנית – דרישה שלא מחייבת את התכניות להכשרת אקדמאים לתואר ראשון.

כל המרואיינים סבורים, שהתכניות להכשרת אקדמאים לתואר ראשון יימשכו לצד תכניות ה-M.Teach, הואיל ולא הכל מעוניינים להמשיך ללימודי תואר שני, במשך שנתיים והם בעלי ממוצע של 80. הנמקה נוספת נשענה על כך שמדובר בתכניות גדולות ומבוססות הפונות לקהל לומדים רחב ומכשירות מורים לכל מסלולי ההוראה ולא רק להוראה בבית הספר העל-יסודי. כן הושמעה הדעה, שלגבי מסלול הגיל הרך והחינוך המיוחד ההנחה היא שהוראה במסלול זה תישאר במסגרות הקיימות.

סיכום כלל הממצאים ודיון בהם

ממצאי המחקר מלמדים, שתהליך יישום התכנית לא היה אחיד בין האוניברסיטאות השונות ושנדרש להן זמן רב יותר כדי להתארגן לצורך יישום המתווים המנחים בהשוואה למכללות. הטעמים לכך עשויים להתקשר לקושי לאתר סגל הוראה מתאים, להתנגדות פנימית של חלק מחברי הסגל ליישם את המתווים המנחים ולחוסר משאבים להוציא אותם לפועל.

נמצא, שרכיבי התכניות להכשרת אקדמאים להוראה באוניברסיטאות כוללים את רכיבי הלימוד השונים לפי המתווים המנחים. ככלל, היקף לימודי ההכשרה להוראה באוניברסיטה נמוך בכ-10 ש"ש בהשוואה לתכניות התואר הראשון המקבילות לכך במכללות. בנוסף, עלה, שהאוניברסיטאות נדרשו להרחיב את רכיב ההתנסות המעשית בתכניות הלימודים שלהן, שכן בהשוואה לממוצע השעות שמציעות המכללות להתנסות מעשית (13 ש"ש) ממוצע השעות באוניברסיטאות היה נמוך יותר (8 ש"ש). הגדלת ההתנסות המעשית לוותה בקושי בתכנון ובארגון, בין היתר, לאור בעיות תקציב ובשל הצורך להעסיק מדריכים פדגוגיים בתחומי לימוד אחידים, חלקם בתקן. המחקר אף העלה את הקושי של סטודנטים לעמוד בדרישות ההתנסות המעשית כשחלקם לומדים במקביל לקראת תארים ראשון, שני ושלישי.

המחברים מסכמים, שיישום המתווים המנחים תוך קביעת היקפי לימוד ומבנה מחייב לכל גיל, הגדרת תחומי ליבה חיוניים משותפים לכלל התכניות וקביעת מדיניות הכרה בלימודים אקדמיים קודמים הביא להאחדה רבה בתוכניות הלימודים בין האוניברסיטאות והמכללות. עם זאת, לא קיימת עדיין אחידות בין המוסדות לאור העובדה שהמתווים המנחים איפשרו שונות מסוימת ביניהם ועל-ידי כך כל מוסד הביא את ה"אני מאמין" שלו במסגרת תכנית הלימודים החדשה.

המחקר מעלה, כי לא רק שמספר שעות ההתנסות המעשית באוניברסיטאות עלה, אלא השתנה גם אופייה של התנסות זו בכך שהיא הפכה להיות יותר ממוקדת בתכניה. אף לימודי החינוך ולימודי האוריינות המחקרית התחזקו ונהפכו לממוקדי-הוראה. כן עלה, כי האוניברסיטאות ביצעו שינויים ארגוניים כדי להתאימן למתווים המנחים. שינויים אלה כללו, למשל הקמת יחידה להכשרת הוראה, הקצאת תקן חדש לרכז ההתנסות המעשית והעסקת חלק מהסגל הפדגוגי (בעיקר מדריכים פדגוגיים) במשרות שבתקן.

המרואיינים במחקר לא היו מסוגלים לומר כעת אם השינוי בתכניות הלימוד יביאו לשיפור באיכות הכשרת המורים ובאיכות המורים ואולם רובם סברו, שהשינויים מתמקדים בדברים החשובים, שהם יוצרים חשיבה מחדש ועשויים לשפר את מעמדה של הכשרת המורים באוניברסיטה. לצד זאת, הועלתה הביקורת על יישום המתווים המנחים באוניברסיטאות ובמיוחד על כך שמתווים אלה מתעלמים מהמאפיינים הייחודיים של האוניברסיטאות כמוסדות מחקר.

בכל הנוגע למכללות, המחקר מעלה, כי אלה קידמו תכניות להכשרת אקדמאים להוראה במקביל ללימודי ה-.B.Ed עוד בטרם הופיעה הדרישה ליישם את המתווים המנחים. המכללות ביצעו התאמות נדרשות בלימודי החינוך וההוראה גם בתכניות להכשרת אקדמאים להוראה. נראה, שהן יישמו את המתווים המנחים, אך נותרה עדיין שונות בין התכניות להכשרת אקדמאים להוראה במכללות שהינה גדולה יותר מזו שבתכניות ה-.B.Ed (לידור ואח', 2015).

הסיבה לכך הייתה קשורה במידת הגמישות, שהותירו המתווים המנחים למכללות בארגון תכניות הלימודים כדי לבטא את ייחודיותה של כל מכללה בהן וגם בהיותן של תכניות אלה מעצם טבען גמישות ומותאמות ללומדים בהן. על אף השונות האמורה, התכניות להכשרת אקדמאים להוראה במכללות דומות למדי בהיקף השעות שלהן ובתוכניהן. נראה גם, שבעלי התפקידים במכללות השקיעו מאמצים רבים כדי לבצע את השינויים שהוצעו על-ידי המתווים המנחים.

בהתבסס על ממצאי המחקר המתייחסים לתכניות להכשרת אקדמאים להוראה במכללות, לתכניות להכשרת אקדמאים להוראה באוניברסיטאות ותכניות ה-M.Teach במכללות וגם על ממצאים שפורסמו בספרות בנוגע לתכניות ה-.B.Ed (לידור ואח', 2015), המחברים מסיקים את המסקנות הבאות:

1) הושגה מידה רבה של האחדה בין התכניות להכשרת אקדמאים. התכניות דומות למדי זו לזו בהיקפן וברכיבי הלימוד שלהן. אף ששעות הלימוד המוקדשות להתנסות מעשית גבוה יותר במכללות בהשוואה לאוניברסיטאות, רכיב זה גדל באופן משמעותי אף באוניברסיטאות עקב יישום המתווים המנחים. מכאן, שניתן לומר, שמטרת המתווים המנחים לאחד את התכניות להכשרת מורים בישראל הושגה.

2) יישום המתווים המנחים במכללות ובאוניברסיטאות ממחיש את העדפתה של הגישה הפרופסיונאלית על-פני גישת הדה-רגולציה בהכשרת מורים. יישום האמור חיזק את לימודי הדיסציפלינה במכללות (לפחות מבחינת היקף השעות) ואת לימודי החינוך וההוראה באוניברסיטאות מבחינה היקפם וזיקתם לשדה. יישום המתווים המנחים מחזק מגמות של רפורמות קודמות בהכשרת מורים, המאופיינות בגישת הפרופסיונליזציה.

3) אישור התכניות החדשות במכללות ובאוניברסיטאות על-ידי ועדה משותפת למשרד החינוך והמל"ג מצביע על האחדה גם בקרב הגופים המפקחים על תכניות ההכשרה להוראה בישראל.

4) לצד הממצאים המצביעים על האחדה ניכרת ברכיבי התכניות עולים גם דברי ביקורת הנוגעים לצורך ביישום מתווים אחידים לכל המוסדות שמכשירים סטודנטים להוראה. ביקורת זו עולה בעיקר מצד האוניברסיטאות לנוכח מאפייניהן הבסיסיים, השונים במהותם מאלה של המכללות (עדיפות לעיסוק במחקר ואופני קידום הסגל המתבססים על תפוקות מחקר).

ביקורת זו מעלה את השאלה אם המתווים המנחים אכן מתאימים למוסדות אוניברסיטאיים? המחברים טוענים, כי יתכן ויישומם באוניברסיטאות היה מעט מלאכותי ונועד רק כדי לרצות את משרד החינוך והמל"ג. בהקשר זה יש להעלות את השאלות, אם יש בנמצא רק תכנית אחת "טובה ויעילה" להכשרת מורים? אם אין להציע מספר מודלים להכשרת מורים ובכך להשוות בין יעילותן? ועוד.

זאת ועוד, נדרשים מחקרים נוספים כדי לבחון את השפעת המתווים המנחים על שיפור היבטים שונים של תכניות להכשרת מורים ועל איכות המורים המתכשרים. נטען, כי ללא מידע על היעילות בפועל של תכניות ההכשרה להוראה באוניברסיטאות ובמכללות קשה להעריך את הצלחת השינויים שנערכים בתכניות ההכשרה להוראה בישראל. יש להיעזר במחקרים בעלי אופי ניסויי, הערכתי ובאמצעות ניתוח מקרים כדי להבין טוב יותר את השינויים הללו ואת תרומתם לשיפור ההוראה בישראל.

ביבליוגרפיה

אריאב, ת' וגרינפלד, נ' (2008). המתווים החדשים בהכשרה להוראה בישראל: השלכות למכללות האקדמיות לחינוך. ירחון מופ"ת, 30, 7-4.

כפיר, ד', אריאב, ת', פייגין, נ' וליבמן, צ' (1997). האקדמיזציה של ההכשרה להוראה ושל מקצוע ההוראה. ירושלים: מאגנס, האוניברסיטה העברית.

לידור, ר', טלמור, ר', פייגין, נ', פרסקו, ב' וקופרמינץ, ח' (2013). התכנית "מתווים מנחים להכשרה להוראה במוסדות להשכלה גבוהה בישראל" בראי המלצות קודמות לרפורמות בימי היישוב ובשנות המדינה: ניתוח השוואתי. דפים, 55, 176-146.

לידור, ר', פייגין, נ', פרסקו, ב', טלמור, ר' וקופרמינץ, ח' (2015). התכנית "מתווים מנחים להכשרה להוראה במוסדות להשכלה גבוהה בישראל" במכללות האקדמיות לחינוך: ההטמעה, ההתאמה לתכניות הלימודים לתואר ראשון ועמדות חברי הסגל. דפים, 59, 78-45.

Cochran-Smith, M., & Fries, M.K. (2001). Sticks, stones, and ideology: The discourse of reform in teacher education. Educational Researcher, 30(8), 3-15.

Cochran-Smith, M., & Fries, M.K. (2001). The discourse of reform in teacher education: Extending the dialogue. Educational Researcher, 31(6), 26-28.

Dangel, J.R., & Guyton, E.M. (2005). Research on alternative and non-traditional education, teacher education yearbook XIII. Lanham, Maryland: The Association of Teacher Educators & Scarecrow Education.

Darling-Hammond, L. (2006). Constructing 21st century teacher education. Journal of Teacher Education, 57(10), 1-15.

Furlong, J. (2002). Ideology and reform in teacher education in England: Some reflections on Cochran-Smith and Fries. Educational Researcher, 31(6), 23-25.

Nunnery, J., Kaplan, L., Owings, W., & Pribesh, S. (2009). The effects of troops to teachers on student achievement: One state's study. NASSP Bulletin, 93(4), 249-272.

הסיכום נכתב בידי ד"ר דניאל שפרלינג ממכון מופ"ת

מה דעתך?

אריאב, ת’ וגרינפלד, נ’ (2008). המתווים החדשים בהכשרה להוראה בישראל: השלכות למכללות האקדמיות לחינוך. ירחון מופ"ת, 30, 7-4.
כפיר, ד’, אריאב, ת’, פייגין, נ’ וליבמן, צ’ (1997). האקדמיזציה של ההכשרה להוראה ושל מקצוע ההוראה. ירושלים: מאגנס, האוניברסיטה העברית.
לידור, ר’, טלמור, ר’, פייגין, נ’, פרסקו, ב’ וקופרמינץ, ח’ (2013). התכנית "מתווים מנחים להכשרה להוראה במוסדות להשכלה גבוהה בישראל" בראי המלצות קודמות לרפורמות בימי היישוב ובשנות המדינה: ניתוח השוואתי. דפים, 55, 176-146.
לידור, ר’, פייגין, נ’, פרסקו, ב’, טלמור, ר’ וקופרמינץ, ח’ (2015). התכנית "מתווים מנחים להכשרה להוראה במוסדות להשכלה גבוהה בישראל" במכללות האקדמיות לחינוך: ההטמעה, ההתאמה לתכניות הלימודים לתואר ראשון ועמדות חברי הסגל. דפים, 59, 78-45.
Cochran-Smith, M., & Fries, M.K. (2001). Sticks, stones, and ideology: The discourse of reform in teacher education. Educational Researcher, 30(8), 3-15.
Cochran-Smith, M., & Fries, M.K. (2001). The discourse of reform in teacher education: Extending the dialogue. Educational Researcher, 31(6), 26-28.
Dangel, J.R., & Guyton, E.M. (2005). Research on alternative and non-traditional education, teacher education yearbook XIII. Lanham, Maryland: The Association of Teacher Educators & Scarecrow Education.
Darling-Hammond, L. (2006). Constructing 21st century teacher education. Journal of Teacher Education, 57(10), 1-15.
Furlong, J. (2002). Ideology and reform in teacher education in England: Some reflections on Cochran-Smith and Fries. Educational Researcher, 31(6), 23-25.
Nunnery, J., Kaplan, L., Owings, W., & Pribesh, S. (2009). The effects of troops to teachers on student achievement: One state’s study. NASSP Bulletin, 93(4), 249-272.
הסיכום נכתב בידי ד"ר דניאל שפרלינג ממכון מופ"ת

    סמינריון

    פורסמה ב 24/05/2017 ע״י נירה
    מה דעתך?