דף פריט
29-08-2018

יחסים בין משאבים בקהיליות למידה מקצועיות לבין תוצרי למידה

מאת: Tanya Christ

Christ, T., Poonam, A., & Chiu, M.M. (2016). Relations among resources in professional learning communities and learning outcomes, Teaching Education. Advance online publication. doi:10.1080/10476210.2016.1212826

המאמר סוכם מאנגלית ושוכתב לעברית בידי ד"ר פנינה כץ ממכון מופ"ת

רקע – המחקר המתואר במאמר התמקד בשאלה אם וכיצד ארבעה סוגים של משאבי למידה המופעלים בקהיליות למידה מקצועית של מורים – שיתוף עם עמיתים, שיתוף עם מורים מובילים, קריאה וצילום בווידאו – משפיעים על הלמידה ועל יישומה בהוראה בפועל ומה התרומה היחסית של כל אחד מהם. על פי המחקר התפתחות מקצועית של מורים המובילה לשיפור הישגי תלמידים מאופיינת במשך זמן ארוך, בשיתופיות, במיקוד בהוראה ובלמידה השוטפים ובסיוע למורים בניהול תכנים ובניהול כיתה (Darling-Hammond et al., 2009). למידה בקהיליות למידה מקצועית מאופיינת בכל אלה ומובילה ללמידה, להרחבת ידע תוכן ולשיפור הישגים (Richmond & Manokore, 2011).

משאבי הלמידה ותפקידם בקהיליות למידה: (1) עמיתים כמשאבים – לעמיתים יש תפקיד בהכשרת מורים בכלל ובמיוחד במסגרות של קהיליות למידה במונחים של העצמה, עידוד לחקר, רפלקציה ביקורתית ושינוי של ידע, אמונות והתנהגויות (Shanahan & Tocelli, 2014). עמיתים תומכים בדיאלוג רפלקטיבי ומאפשרים חלופי רעיונות ולמידה ממגוון זוויות ראייה (Bakkenes et al., 2010). עם זאת, רק מעט ידוע על התרומה היחסית שלהם בהשוואה לתרומות של משאבים אחרים.

(2) מורים מובילים כמשאבים – המורים המובילים מספקים מידע, תובנות והדרכה לחשיבה על פדגוגיה ובכך להרחבת מאגר דרכי ההוראה של מורים (Arya & Christ, 2013; Molle, 2012). עם זאת, תרומתם היחסית אינה ברורה דיה.

(3) מקורות קריאה (מועדוני קריאה/ספר) כמשאבים – קריאה על פדגוגיה לרוב כלולה בהתפתחות מקצועית ובקהיליות למידה. הקריאה יכולה להתבצע עצמאית, לעודד רפלקציה ולהוביל לדיונים. לדעת הכותבים הקריאה השיתופית מסייעת למורים לפתח ידע תיאורטי הנדרש ללמידה ולרפלקציה. עם זאת לא נמצאו מחקרים אמפיריים על תרומת הקריאה להתפתחות מורים ולהישגי תלמידים.

(4) וידאו כמשאב – השימוש בווידאו בפיתוח מקצועי של מורים מקובל בכל העולם (Christ et al., 2015). צילום מצבי הוראה בווידאו משולב במגוון של פעילויות כמו ניתוח אירועים, דיונים רפלקטיביים על שיעורים מצולמים של דרכי הוראה ורפלקציה אישית של מורה מתוך צפייה בהתנהגויותיו ההוראתיות (Baecher et al., 2012). יש לשימוש בווידאו מאפיינים ייחודיים התורמים ללמידת מורים כמו היכולת לעצור בנקודות נבחרות, היכולות לצפות כמה פעמים באותו מצב הוראתי ועוד.

על המחקר – המחקר נערך במסגרת קליניקות בהן מתכשרים לתואר שני לימדו תלמידים בעלי קשיים באוריינות. כל אחד לימד תלמיד אחד. שני הכותבים הראשונים הנחו את הקורסים. מטרות הקורסים היו להכשיר מורים להערכה והוראה מאבחנת של אוריינות. אוכלוסיית המחקר כללה 18 מורים בשני הקורסים. המורים בכל קורס יצרו קהילייה לומדת בעלת המאפיינים הנזכרים למעלה.

כלי המחקר: לבחינת הלמידה בקורסים השתמשו בדיווח-עצמי מובנה לאחר כל שיעור על מה שנלמד בקהיליית הלמידה, שכלל התייחסות לתרומת המשאבים השונים הנ"ל. התקבלו 537 דיווחים, כ-30 מכל מורה; לבחינת היישום של הנלמד השתמשו במערכי שיעורים (102) וצילומי ווידאו של שיעורים (195); לבחינת למידת התלמידים נבחנו דיווחיי תלמידים (21) וצילומי הווידיאו הנ"ל לתיקופם.

מה נלמד מן המחקר? – ממצאים ודיון

1) משאבים ולמידת מורים בקהיליית הלמידה: א) ניתן היה לראות את האופי המכוון ללמידה ולקידום צמיחה מקצועית בקהיליות הלמידה; ב) נמצא קשר בין סוג המשאב לבין התכנים שהמורים העידו שלמדו. למשל, שימוש בקטעי קריאה נמצא קשור במובהק ללמידה על הוראה להבנה, עמיתים כמשאב השפיעו על שיתוף בדרכי הוראה כדי לפתח בקרב התלמידים יכולות של חזרה על סיפור ושל שטף קריאתי; ג) נמצא קשר בין מגוון של משאבים לבין קטגוריות למידה אחרות של המורים. למשל, שימוש בקריאה + וידאו + שיתוף עם מובילים הגדיל את הלמידה על הוראה של זיהוי מלים, שימוש בווידאו + שיתוף עם מובילים – למידה על שיטות הוראה כלליות. ועוד.

2) משאבים ויישום הלמידה הנ"ל: שימוש בווידיאו היה המשאב הבולט ביותר שהתקשר ליישום של הלמידה בעבודה עם התלמיד. הצילום היווה כלי ביקורתי לשיתופיות בעבודה בקהילייה הלומדת. ניתוח הווידאו בשיתוף עמיתים (CPVA*) תאם להנחה שקהיליות למידה צריכות לאפשר שליטה/פיקוח של מורים על למידתם (Stoll et al., 2006). במחקר הנוכחי נמצא כי המורים התייחסו לבעיות רלוונטיות להוראה שלהם אגב הצפייה (למשל, כיצד לחזק שליטת תלמיד באסטרטגיית קריאה, או כיצד לחזק זיהוי מילים, תנועות והברות ועוד). בצילומים בהמשך ניכר יישום התובנות הללו בעבודה עם התלמידים. כשההוראה הייתה רלוונטית לצורכי התלמיד היא בטאה יישום טוב יותר של הנלמד ע"י המורה. בהקשר של אוריינות, היישום של מה שהמורים למדו על שטף קריאתי היה נמוך באופן מובהק לעומת כל כישורי האוריינות האחרים.

3) יישום הלמידה ע"י המורים ולמידת התלמידים: נמצא כי למידת התלמידים השתפרה במקביל לשיפור היישום של הנלמד על אוריינות והוראתה. מן הנתונים ניתן לראות דוגמאות לכך שהישגי התלמיד שופרו בזכות השימוש בכל אחד ממשאבי הלמידה המדוברים, אך מקומו של הווידאו בלט ביותר. יש במאמר דוגמאות ללמידת המורים.

4) על פי הממצאים, על למידה בקהיליות למידה מקצועית של מורים בהקשר של יישום הנלמד בהוראת אוריינות לכלול: א) קריאה על הוראה להבנה; ב) שיתוף פעולה עם עמיתים בנושאי חזרה (retelling) על סיפור ושטף קריאתי; ג) קריאה, תיעוד שיעורים בווידאו ושיתוף עם מובילים על הוראה של זיהוי מלים; ד) שימוש בווידאו ושיתוף עם מובילים על שיטות הוראה כלליות. המיקוד בשיתופיות בקהיליות למידה הודגש גם במחקרים קודמים.

5) כאמור לעיל, השימוש בווידאו נמצא במחקר זה כמשפיע על למידה מקצועית של מורים ועל יכולתם ליישם את מה שלמדו באופן מובהק. במחקרים קודמים נמצאו דווקא דיונים עם מובילים כמשאב הלמידה היעיל ביותר (Arya & Christ, 2013, Baecher et al., 2012, Gelfuso & Dennis, 2014). ייתכן שהדבר נובע מהשיטה הסטטיסטית שבדקה תרומה יחסית של כל אחד מהמשאבים הנ"ל. חשוב שמובילי למידה בקהיליות למידה של מורים ישתמשו בצילומי וידיאו של הוראה שהם רוצים שמורים יישמו והרלוונטיים לצורכי תלמידיהם.

הממצאים מאירים את התפקיד הקריטי של התפתחות מורים בקהיליות למידה מקצועיות בשיפור הישגי תלמידים. ניתן לתמוך בלמידת תלמידים ע"י סיוע למוריהם ללמוד שיטות ודרכי הוראה רלוונטיות. הממצאים מרחיבים ממצאים של מחקרים קודמים בעניין זה (Richmond & Manokore, 2011).

הכותבים מפרטים את מגבלות המחקר: דיווחים עצמיים כמקור לאיסוף נתונים, דיווחי המורים ששיקפו שיעורי למידה שונים שעשויים לנבוע גם מהבדלים בתיעוד הלמידה ולאו דווקא בלמידה עצמה, היישום התאפשר במספר מוגבל של שיעורים, העבודה בקהיליות הלמידה הייתה רק בפורמט של "פנים אל פנים".

CPVA= Collaborative Peer Video Analysis*

ביבליוגרפיה

Arya, P., & Christ, T. (2013). An exploration of how professors' facilitation is related to literacy teachers' meaning construction process during video-case discussions, Journal of Reading Education, 39, 15-22.

Arya, P., Christ, T., & Chiu, M. (2014). Facilitation and teacher behaviors: An analysis of literacy teachers' video-case discussions, Journal of Teacher Education,65, 111-127.

Baecher, L., Rorimer, S., & Smith, L. (2012). Video-mediated teacher collaboration inquiry: Focus on English language learners, The High-School Journal, 95, 49-61.

Bakkenes, I., Vermunt, J.D., & Wubbels, T. (2010). Teacher learning in the context of educational innovation: Learning activities and learning outcomes, Learning and Instruction, 20, 533-548.

Burbank, M., Kauchak, D., & Bates, A. (2010). Book clubs as PD opportunities for preservice teacher candidates and practicing teachers: An exploratory study, The New Educator, 6, 56-73.

Christ, T., Arya, P., & Chiu, M.M. (2015). A three-pronged approach to video reflection: Preparing literacy teachers of the future, in: E. Ortlieb & M. McVee (Eds.), Video reflection in literacy teacher education and development: Lessons from research and practice, Bingley: Emerald, 235-253.

Darling-Hammond, L., Wei, R.S., Andree, A., Richardson, N., & Orphanos, S. (2009). Professional learning in the learning profession, Stanford, CA: National staff development council and the school redesign network at Stanford University.

Gelfuso, A., & Dennis, D. (2014) Getting reflection off the page: The challenges of developing support structures for pre-service teacher reflection, Teaching and Teacher Education, 38, 1-11.

Molle, D. (2012). Facilitating PD for teachers of English language learners, Teaching and Teacher Education, 29, 197-207.

Richmond, G., & Manokore, V. (2011). Identifying elements critical for functional and sustainable professional learning communities, Science Teacher Education, 95, 543-570.

Shanahan, L.E., & Tochelli, A. L. (2014). Examining the use of video study groups for developing literacy pedagogical content knowledge for Critical Elements of Strategy Instruction with elementary teachers. Literacy Research and Instruction, 53(1), 1-24.

Stoll, L., Bolam, R., McMahon, A., Wallace, M., & Thomas, S. (2006). Professional learning communities: A review of the literature, Journal of Educational Change, 7, 221-258.

מה דעתך?

Arya, P., & Christ, T. (2013). An exploration of how professors’ facilitation is related to literacy teachers’ meaning construction process during video-case discussions, Journal of Reading Education, 39, 15-22.
Arya, P., Christ, T., & Chiu, M. (2014). Facilitation and teacher behaviors: An analysis of literacy teachers’ video-case discussions, Journal of Teacher Education,65, 111-127.
Baecher, L., Rorimer, S., & Smith, L. (2012). Video-mediated teacher collaboration inquiry: Focus on English language learners, The High-School Journal, 95, 49-61.
Bakkenes, I., Vermunt, J.D., & Wubbels, T. (2010). Teacher learning in the context of educational innovation: Learning activities and learning outcomes, Learning and Instruction, 20, 533-548.
Burbank, M., Kauchak, D., & Bates, A. (2010). Book clubs as PD opportunities for preservice teacher candidates and practicing teachers: An exploratory study, The New Educator, 6, 56-73.
Christ, T., Arya, P., & Chiu, M.M. (2015). A three-pronged approach to video reflection: Preparing literacy teachers of the future, in: E. Ortlieb & M. McVee (Eds.), Video reflection in literacy teacher education and development: Lessons from research and practice, Bingley: Emerald, 235-253.
Darling-Hammond, L., Wei, R.S., Andree, A., Richardson, N., & Orphanos, S. (2009). Professional learning in the learning profession, Stanford, CA: National staff development council and the school redesign network at Stanford University.
Gelfuso, A., & Dennis, D. (2014) Getting reflection off the page: The challenges of developing support structures for pre-service teacher reflection, Teaching and Teacher Education, 38, 1-11.
Molle, D. (2012). Facilitating PD for teachers of English language learners, Teaching and Teacher Education, 29, 197-207.
Richmond, G., & Manokore, V. (2011). Identifying elements critical for functional and sustainable professional learning communities, Science Teacher Education, 95, 543-570.
Shanahan, L.E., & Tochelli, A. L. (2014). Examining the use of video study groups for developing literacy pedagogical content knowledge for Critical Elements of Strategy Instruction with elementary teachers. Literacy Research and Instruction, 53(1), 1-24.
Stoll, L., Bolam, R., McMahon, A., Wallace, M., & Thomas, S. (2006). Professional learning communities: A review of the literature, Journal of Educational Change, 7, 221-258.

    עדיין אין תגובות לפריט זה
    מה דעתך?