דף פריט
29-08-2018

דמות המאזין שבחרתי להיות שפכה אור חדש על העדות: חקירת זכר השואה דרך אוטואתנוגרפיה

ניישטט בורנשטיין, ל' (2016). "דמות המאזין שבחרתי להיות שפכה אור חדש על העדות": חקירת זכר השואה דרך אוטואתנוגרפיה. גילוי דעת, 9, 44-19.

הסיכום נכתב בידי ד"ר דניאל שפרלינג ממכון מופ"ת

נקודת המוצא של מאמר זה היא, כי בהוראת השואה יש לפתח חשיבה ביקורתית, שתאפשר לבחון את העדויות מתוך ריבוי נקודות מבט של כלל המשתתפים בתהליך: הלומד, המורה, העד, החוקר והאמן. באמצעות שיטה זו, יתאפשר לימוד חקרני, המבחין במכלול משמעויות, ומזהה את המשמעות האישית עבור הלומד ואת הזדמנותו לפעולה.

המאמר מתאר תהליך חינוכי, שבמהלכו התנסו סטודנטיות למחול בחקר זיכרון השואה באמצעות אוטואתנוגרפיה. הוא מבוסס על גישה, שרואה בזיכרון הקולקטיבי כשדה חליפין ומאבק בין רצונות ואינטרסים פרטיקולריים בתוך חברה נתונה וכחלק מהמאבק על דמותה (זרטל, 1994). כך, הוא מתמקד בעדות של ניצולת שואה שלא זכתה להתקבל בחברה הישראלית מתוך מטרה לחשוף חלקים לא מודעים ולא מנומקים בזיכרון הקולקטיבי של השואה בישראל. זאת ועוד, בהינתן שהזיכרון הקולקטיבי של השואה בישראל ביסס את תחושת הקורבניות של הישראלים וזו מחזקת לאומנות, כוחניות ושנאת הזר, במאמר ובהתנסות החינוכית המתוארת בו נעשה ניסיון לעורר חשיבה ביקורתית על מגמה זאת.

הוראת השואה בישראל נמצאת מאז ומתמיד במתח שבין שכל לרגש, לימוד וחוויה, תיעוד והנצחה, ביקורתיות והשגבה, אוניברסליות ופרטיקולריות, קורבניות וגבורה. בעוד שבעשורים הראשונים למדינה נתפסה השואה כחלק מנרטיב-על של חזרה מגלות לקוממיות, החל משנות ה-60 וה-70 (בעיקר עם היציאות של משלחות בני נוער ישראלים לפולין) הפכו ניצולי השואה לאנשי מופת ולמושא להזדהות. משנות ה-90 הזיכרון הקולקטיבי של השואה בישראל נסדק ונדחק לטובת שיחים סקטוריאליים מגוונים וסותרים. ככל שהזהות הישראלית נחלשה והתחזקה הזהות היהודית הפכה השואה למיתוס מכונן המקשר בין השואה לצבא ולאמונה (שטיר-לבני, 2014).

מאז הקמת המדינה נלמדה השואה כדי לחזק את הזהות הציונית של הלומדים ולהקנות להם ידע וערכים (אורון, 2007). משרד החינוך נקט במדיניות עמומה וקבע בלשון כללית, שיש להנחיל את זכר השואה והגבורה. הוראת השואה הופקדה בידי מורים להיסטוריה כשהשואה נתפסה לא רק כאירוע היסטורי אלא גם כמה שצריך ליצור הזדהות בקרב התלמידים עם קורבנות השואה (קרן, 1998). ההוראה נעשתה בשיעורי היסטוריה אך גם במסגרת טקסים, סיורים במוסדות הנצחה, עבודת שורשים, צפייה בסרטים והצגות ומפגשים עם אנשי עדות. אף שבית הספר שאף ללמד את השואה כגוף ידע וגם כדי להנציח את זכרה מהבחינה הרגשית, רבים מהתלמידים חשו קונפליקט בין הידיעה לבין החוויה (אורון, 2007; דור-שב ויעוז, 1986). מה שנגע להשתמעויות האירוע למציאות החיים הנוכחית בישראל הוצג באופן נוקשה, הורחק או הודחק.

מורים שרכשו השכלה בתחום ההיסטוריה עוברים, למן שנות השמונים, השתלמויות בנושא הוראת השואה. הלכה למעשה, רבים מהמורים משתדלים להימנע מהוראתה. שיח השואה בכיתה מתאפיין בלהט רגשי ובדבקות בעמדות קודמות כשהמורים מתקשים לגשר בין עיסוק בערכים ובמשמעויות של השואה לבין הוראתה כאירוע היסטורי.

בשני העשורים האחרונים של המאה ה-20 נוצרו נרטיבים מגזריים שונים, הנוגעים ללקחי השואה, והמחלוקת בנוגע להוראת משמעויותיה הלכה וגדלה (באואר, 1996). בעת האחרונה הוכרז על תכנית לימודים חדשה לפיה כל מורה יבנה עבור תלמידיו תכנית ייחודית ללימוד השואה (תכנית הלימודים בהיסטוריה התשע"ו-2015). השאלה שעולה במרכז המאמר היא, כיצד יש ללמד את השואה באופן שיפתח עוד אפשרויות תגובה ועיבוד פרט להזדהות רגשית ותחושת קורבניות.

בעוד שהוראת היסטוריה יוצרת מתח בין לימוד ההיסטוריה כזיכרון שמעצב עמדות נפשיות לבין לימוד כפעולה ביקורתית (נווה ויוגב, 2002) ובמיטבה היא מאפשרת דיאלוג בין קולות ונרטיבים שונים מתוך הכרה בלגיטימיות שלהם, שיעורי היסטוריה רבים עוסקים בהוראת נתונים יבשים ובהתוויות הכללות דיכוטומיות או פסידו-לוגיות.

המחברת, שאינה היסטוריונית או מומחית לחקר השואה, בוחנת בעשור האחרון פרשנויות של קבוצות לטקסטים שנויים במחלוקת באמצעות חקירה אתנוגרפית, ובכלל זה עדות של ניצולת שואה. מזה חמש שנים שהמחברת תיעדה את עדותה של ניצולת שואה במפגשים, בראיונות, בחקירת סביבת החיים שלה, בכתבים שחיברה, בתוצרים התרבותיים שנוצרו בעקבות עדותה, ועוד. שיטה זו משלבת בין מחקר אתנוגרפי לבין פרשנות, שמשתמשת בכלים מתחום חקר הספרות (ניישטט בורנשטיין, 2010).

במחקר האוטואתנוגרפי החוקרת מתארת ומנתחת את התנסותה האישית במסגרת החברתית שהיא שותפה בה (בקשי ברוש, 2013). היא בוחנת את אופני הפירוש של המשתתפים את האירועים, שעליהם הם מעידים, תוך שהיא מאירה את תפקיד הפרשנות בהבניית זהותם. חקירה זו אינה שואפת לשחזר התרחשויות ואירועים. כך, היא אינה בוחנת את מקורות המידע ואמינות העדויות. בחינת העדויות נעשית כתופעה בפני עצמה ולא כמקור היסטורי. הנרטיבים שנבחנו נוצרו על-ידי אנשים שאינם פרשנים. מה שמאפיין נרטיבים אלה הוא חוסר עיבוד, קיומה של אינטראקציה עם נרטיבים אחרים ושימוש בחומרים אישיים (ניישטט בורנשטיין, 2010).

כבמחקרים אוטואתנוגרפיים רבים, עולה הקושי להכליל ממקרה המבחן היחיד. קושי זה ליווה גם את החוקרת לאורך המחקר. הוא התבטא בשאלה אם סיפור העדות שנחקר מייצג תופעה רחבה יותר מהמקרה הפרטי ואם ניתן לגזור מתוכו טענות בעלות תוקף מעבר לגבולותיו.

המחקר עוסק בקרלה רווה, ניצולת שואה מגרמניה שקיבלה פנייה ממורה להיסטוריה בעיר הולדתה למגו (Lemgo) לספר לה את סיפורה כניצולה היחידה מיהודי העיר. בשלושים השנים האחרונות קרלה חיה בין שני עולמות: בגרמניה היא משמשת אשת עדות, גרה בדירה בבית ילדותה שהפך למוזיאון "בית פרנקל" (Frenkelhaus), נפגשת עם קבוצות ועומדת במרכז עניין מחקרי ותרבותי ששיאו הקמת בית ספר תיכון על-שמה, בית הספר המקיף קרלה רווה (Karla-Raveh-Gesamtschule); בישראל, היא שומרת על שתיקה, מצניעה את פעילותה בגרמניה ונמנעת מלדבר על כך ועל סיפור הישרדותה עם משפחתה.

המחברת נתלוותה אל קרלה בין השנים 2013-2009 בביקורים בביתה, שנערכו מדי חודש ושהתקיימו על-פני כחמש שעות כל אחד. המפגשים כללו הצגה של מסמכים ותמונות. חלק מהשיחות תועדו בוידאו ותומללו. כמו כן בשנים 2010, 2011 נסעה המחברת עם קרלה לגרמניה ושהתה אתה במשך שבועיים בבית ילדותה. היא השתתפה במפגשים, שבהם קרלה העידה ותיעדה אותם גם כן. מעבר לכך, המחברת ניהלה תכתובות מתועדות עם מנהל המוזיאון בעיר למגו, והגיעה לשם לתצפיות, למפגשים ולראיונות. בכל התקופה הזו המחברת ניהלה יומן חוקרת בו היא תיעדה את רשמיה, מחשבותיה ותחושותיה, התעמקה בחומרים שונים ובתוצרים התרבותיים שנוצרו בעקבות עדותה של קרלה בגרמניה ואף יצרה סרט תיעודי של מסעה של קרלה לגרמניה.

מאז נפגשה המחברת עם קרלה, אירעו כמה שינויים. ראשית, הוחל בתכנית לחילופי תלמידים בבית הספר הקרוי על-שמה בגרמניה עם בית ספר תיכון ישראלי; אירעו מספר ביקורי תלמידים ישראלים בלמגו ואלה נפגשו שם ובישראל עם קרלה; בוצעו ראיונות עם תלמידים ישראלים וגרמנים ועם מוריהם, בין היתר, בנושא האופן שבו נתפסו דמותה ועדותה של קרלה; הסרט שנוצר על חייה הכפולים של קרלה הוקרן בארה"ב, בלמגו ובישראל וזכה לתהודה ציבורית גדולה. הקרנת הסרט לוותה גם במכתבים נרגשים ובהקרנה בישראל בה נכחה נכדתה של קרלה; והתקיים פרויקט חינוכי שבחן את מושג הבית בחייה של קרלה בגרמניה ובישראל.

המחברת מעידה במאמר, כי מראשית היכרותה עם קרלה היא חשה דחף חזק לשמוע את עדותה בשפה העברית, שלא רק שהיא השפה המשותפת להן אלא גם משום שחשה שנשיאת העדות בעברית תחשוף משמעויות שלא באות לידי ביטוי בגרסה הגרמנית. כן היא התעניינה במה שאירע לאחר סיום המלחמה, באופן ספציפי בתחיית עדותה בעיר הולדתה של קרלה ובפער שבין נשיאת העדות בגרמניה לבין שתיקתה בישראל.

סיפורה של קרלה מכיל כמה קולות: ילדה שמחפשת ידידות ורצון להתקבל ולהיות כמו כולם; ניצולת שואה מוכת טראומה שדוחקת את זכרונות הגירוש, העינויים והרצח של משפחתה; הגנה על בני משפחתה של קרלה מפני קונפליקטים; אישה הישרדותית שמטייחת מהמורות בניסיון לתמרן בין הקהילה הישראלית לגרמנית. למצער, קולות אלה לא מושמעים בפרשנויות המוצעות לסיפורה של קרלה ולסיפורים של אחרים במצבה. מכאן, עולות השאלות, אם ניתן למצוא דרכים ללמוד את השואה מבלי לבזות את זכרה ואם ניתן לדבר על הנושא הרגיש הזה לא רק דרך תבניות שחוקות וידועות מראש.

מעבר לאירועים שהתרחשו מאז נפגשה המחברת עם קרלה לראשונה, המחברת הנחתה קורס על זכר השואה לסטודנטיות למחול במכללת סמינר הקיבוצים, שבמסגרתו נערך מחקר אוטואתנוגרפי בהשתתפות ניצולי שואה ונבחנה תפיסת זכר השואה בישראל. הקורס שאף לפתח אצל הסטודנטיות תודעה ביקורתית שתוביל לתיקון ולשינוי חברתי (בקשי ברוש, 2013). גם תוצרי הקורס נועדו לשמש מקור לבחינה מחודשת של עמדות ניצולי השואה.

בקורס השתתפו 19 סטודנטיות ושני סטודנטים בני 30-25. הסטודנטיות היו רקדניות, יוצרות ומורות למחול ולתיאטרון. רובן נולדו בישראל. חלקן היו ילדות או נכדות לניצולי שואה או למי שנמלט והסתתר בתקופת המלחמה.

כדי לעורר אצל הלומדים תגובה אתית ולא רק הזדהות עם הקורבן (בענייננו, ניצול השואה) מוצעות בספרות שתי דרכים של התמודדות עם אירוע טראומטי. האחת, היא הֶפְגֵּן (acting out), דהיינו תהליך של חזרה כפייתית לא נשלטת ולא מודעת אל העבר שנועד לחיות מחדש את הסצינה הטראומטית. דרך שניה היא עיבּוּד (working through), קרי תהליך שבמסגרתו נוצרות הבחנה והפרדה בין הרגע הנוכחי לבין האירוע הטראומטי (לה קפרה, 2006). במקביל לדרכים אלה, מציעה חוקרת הוראת השואה נעימה ברזל לאפשר שיח מתמשך בין הממד הפרטיקולרי והממד האוניברסלי כדי לייצר התמודדות רגשית ואינטלקטואלית עם אירועי השואה וכדי ליצור הבדל בין הזדהות לבין אמפטיה עם עדים ועדויות (ברזל, 2011).

המקור הראשון ששימש בסיס לקורס הוא חוויותיהן האישיות של הסטודנטיות באשר למושגים "שואה", ו"ניצול שואה", שהתעצבו בהשפעת המשפחה, מערכת החינוך, התקשורת וחיי היומיום בישראל. חוויות אלה נבחנו בחיבור בנושא "השואה ואני", שבו בחנו את תפיסותיהן ועמדותיהן ביחס למושגים אלה. החיבורים שנכתבו היוו בסיס לבחינה רפלקטיבית משותפת של תפיסות אישיות של השואה. בחינה זו הסתמכה, למשל על השאלות הבאות: מהן נקודות המוצא האישיות? אילו נקודות מפנה הופיעו בתהליך גיבוש המושגים? על מה מבוססות העמדות? כן שימש החיבור לדיון בממד החברתי כללי כמו מי אחראי למצבם של ניצולי השואה בישראל כיום, כיצד ניתן לשנות אותו, וכיו"ב.

מעבר לכך, המחברת הציגה בכיתה את עבודתה המשותפת עם קרלה כדוגמה לעבודה אוטואתנוגרפית, שמאפשרת חשיפה של ריבוי משמעויות בעדות. חילוץ העדות הדגים הצלת סיפור מושתק, שנחשף במרחב הציבורי באמצעים אמנותיים תוך הצגת ההבדלים שבין הייצוגים הגרמניים של העדות לבין הייצוגים הישראליים שלה. ההצגה ביקשה לעורר את הסטודנטיות לבחינה אישית וחברתית של זכר השואה, לבחינת דמותו של איש העדות ולהקשר שבו מתעצבת העדות ומשמעויותיה. היא ביקשה לעודד אותן לבחון מחדש את תפיסותיהן ואת אלה של נותני העדות מעבר וכנגד לתפיסות סטריאוטיפיות של העדות.

בהמשך הקורס נלמדו תפיסות שונות של העדות והבניית זיכרון השואה בחברה הישראלית באמצעות כתיבה אקדמית, פרוזה והגות. בכיתה, הסטודנטיות עמדו על ההיררכיה הערכית לפיה ממופים ניצולי השואה בישראל בהתאם לסבלם ולגבורתם (בן נפתלי, 2012) – היררכיה המאפשרת השוואה ותחרות בין ניצולים. בהמשך לכך, נדונה ההיררכיה הסמויה בנושא הדיבור על השואה (למי מותר לדבר על השואה ומי נדרש להקשיב?) באמצעות שירים של משוררים ישראלים מדורות שונים וממגוון ארצות מוצא. השוואה בין מפות היררכיה שונות, ששרטטו הסטודנטיות בעניין זה העלתה, שעל אף התפיסות השונות הרווחות בכיתה, ישנה הסכמה שלניצולי השואה, במיוחד אלה ששרדו את אושוויץ, יש זכות לפרש את השואה. בתחתית ההיררכיה בהקשר הזה ניצבו אנשים לא יהודיים, בפרט גרמנים וערבים.

הקורס גם כלל הצגה בפני הסטודנטיות של נרטיבים, שלא עולים בקנה אחד עם הזיכרון הקולקטיבי הדומיננטי בישראל, לדוגמה נאומו של חבר הכנסת אחמד טיבי לרגל יום השואה הבין-לאומי (טיבי, 2010), ספר הקומיקס של רותו מודן (2013) ויצירתו של יוסי סוכרי (2002).

הסטודנטיות נתבקשו לאתר "שותף לפעולה" דהיינו ישראלי, שמסכים לבחון מחדש את עמדותיו ביחס לשואה. הם למדו שיטות לחילוץ סיפורים מושתקים וחקירתם: כיצד לערוך ריאיון, איך לתמלל ולנתח שיח, כיצד לפרש את המידע ולכתוב את חלק הממצאים. כל סטודנטית נפגשה מספר פעמים עם השותף שלה, שוחח איתה, תיעדה את השיחה, תמללה אותה ולבסוף גם חקרה אותה. החקירה כללה חיפוש אחר תבניות חוזרות וקטעים, שבהם נקטע רצף הדיבור השוטף, ואפיון התבניות שנמצאו. התובנות שנתקבלו שותפו בין הסטודנטיות במטרה להגיע למהלך פרשני משותף. בשלב האחרון, התובנות תורגמו לטקסט ועבודת הסמינריון, שנכתבה במהלך הקורס, כללה את תיעוד השיח, ממצאי המחקר האוטואתנוגרפי והחקירה האקדמית, האמנותית, האישית והקבוצתית של העדויות, החוויות, השיח הקבוצתי והטקסטים.

בסוף השנה קיימו הסטודנטיות פגישה חגיגית עם נושאי העדות, בני משפחותיהם, ראשי המכללה, חברים ומורים. במפגש, נקראו קטעים מתוך החיבורים המסכמים, שנכתבו על-ידי הסטודנטיות, וחולקה למשתתפים חוברת, שמאגדת את החיבורים המסכמים. האירוע ביקש לתת במה פומבית לסיפורים שתועדו ולתובנות שנוצרו בקבוצה, ועל-ידי כך לחשוף את התפיסות האישיות והחברתיות המקובלות כדי ליצור שיח המביא לשינוי (בקשי ברוש, 2013).

הקורס ביקש, איפוא, לתת לסטודנטיות כלים לחקר ביקורתי ולהתעמקות במשמעויות המורכבות הקשורות לאירוע העדות תוך היכרות עם מגבלותיה וכנגד נטייה של פרחי הוראה לסנטימנטליזציה וקידוש של סיפור השואה (ברזל, 2011). הוא עשה זאת תוך התגברות על פיתוי המורה להפוך את הטקסט לסיפור מעשייה שבו "כולם חיים בעושר ואושר עד עצם היום הזה" (רוזנק, 2014, עמ' 351). הנחיית המחברת לסטודנטיות הייתה, שהסיפור שהן מתעדות וחוקרות אינו הסיפור של ה"שותף לפעולה" אלא הוא סיפור המשותף להן ולו. בתוך כך, הסטודנטיות היו צריכות לאתר את מוקדי העניין שלהן במסגרת הדיאלוג, לברר את השאלות שעניינו אותן ולחבר בין הטענות שבטקסטים, שנלמדו בכיתה, לבין הסיפורים האישיים, שהציגו שותפיהם לפעולה. השאיפה הייתה לפתח שיח רפלקטיבי ומטא-קוגניטיבי, שבמסגרתו הסטודנטיות יוכלו לבחון את תהליכי החשיבה שעברו במהלך הקורס ולפתח מודעות עצמית וחשיבה ביקורתית.

רוב הסטודנטיות בקורס התוודעו לראשונה לטקסטים אקדמיים, שבוחנים את זכר השואה, באופן ביקורתי – מה שיצר קושי והתנגדות לא אחת. למרות זאת, הסטודנטיות נענו ברצון לאתגר המתואר והפכו למאזינות פעילות לעדויות. חלק מהמרואיינים לא תפסו עצמם כניצולי שואה בהיותם, למשל ילדים מוסתרים, יוצאי מדינות אפריקה, ועוד. שמיעת הדברים הללו מיקדה את הלומדות באופן ההבנייה של זיכרון השואה בישראל. באופן ספציפי, היא חידדה את השינוי שבהגדרת קבוצת הניצולים כפי שמשתקפת למשל בדיונים בכנסת ובתיקוני החקיקה (מ"נכי מחנות הריכוז הנאציים" ל"נכים נפגעי השלטון הנאצי" ולבסוף ל"ניצולי שואה"). מעבר לכך, היא העידה על כך שהעיסוק בקטגוריזציה של הניצולים הוא עיסוק חברתי-תרבותי של מדינת ישראל בימינו, המשקף מתחים שבין אשכנזים למזרחיים, מתחים בין ילידי הארץ למהגרים, ועוד.

בחלק מהעבודות, שהתמקדו בבני הדור השני לניצולי השואה, ניכר פער בין האופן שהבנים והבנות תופסים את הוריהם לבין האופן שניצולי השואה תופסים את עצמם. כתיבת העבודה חשפה בפני הלומדות שהן אינן מכירות למעשה את סיפור המשפחה. המתודה האוטואתנוגרפית אפשרה להן להתמודד עם שאלות פתוחות. לדוגמה, הסטודנטיות הונחו לבדוק היכן מתחיל סיפור העדות והיכן הוא מסתיים. תהליך זה אפשר להן לזהות פערים בעדויות הניצולים שכביכול לא התיישבו עם הזיכרון הקולקטיבי הדומיננטי בישראל. כך, למשל, סטודנט אחד בחן מקרוב את סיפורם של זוג ניצולים שהיו פרטיזנים. סיפור הישרדותם התקבל בחום בישראל, אך הקשיים שחוו במדינה הצעירה לא נתפסו כחלק מאותו הסיפור. סטודנטית אחרת זיהתה בדברי השותף שלה לפעולה עמדה ביקורתית כלפי היהודים שעברו את השואה, שהייתה מקובלת בשנותיה הראשונות של המדינה הנוגעת ל"ציות עיוור" והעדר התנגדות.

אכן, חלק גדול מהסטודנטיות זיהה את מושג "ניצול שואה" עם מסכנות ורחמים. עמדה זו גם נראתה בקרב ניצולי שואה מסוימים, שרואיינו ושנמנעו מלזהות את עצמם ככאלה בגלל אי רצונם להיתפס כמסכנים. חלק מהסטודנטיות הבחין בין תפיסת המסכנות של הניצולים לבין ניצול פרטי (כמו סב של אחד הסטודנטים) שהיה אנרגטי, בעל הומור ופתרונות שובבים ומקוריים.

חלק מהסטודנטיות הבחין בין לימוד שמדגיש את הרגש, המעורר אצל תלמידים רבים זעזוע וחרדה לבין לימוד שמבליט את הידע, היוצר מצדו ניכור ושעמום. כן עמדו הסטודנטיות על ההבדל שבין האזנה פאסיבית לעדויות, שמאפיינות למשל תלמידים בבית ספר, לבין האזנה פעילה, שנחוותה בקורס. כך גם דמות המאזינה, שבחרה הלומדת להיות, שפכה אור חדש על דברי העדות והשלימה "פערים" ברצף שבהם, תוך יצירת דיאלוג עם נותן העדות.

הקורס יצר הזדמנות לקשור בין ידע לרגש ולחלץ משמעויות רלבנטיות לסטודנטיות ולשותפיהן בהתאם לזהויותיהם, להשקפותיהם ולמטרותיהם. כך, יכלו הסטודנטיות להתגבר על הניכור מול האירוע הגדול, ששימש בסיס לקורס, ולנכס אותו לעצמן. הנכחת ההבדלים בין הסיפורים השונים בכיתה המחישה, שמאותו אירוע עצמו ניתן לגזור תובנות שונות ואף הפוכות. התהליך, שנוצר בקורס, אפשר ללומדות לבחון מחדש את הנחות היסוד בסיפוריהן.

המחברת מסכמת, כי תהליך הלמידה האוטואתנוגרפי שהשתקף בקורס מדגיש שלוש מטרות:

1) לימוד השואה באופן פעיל – למידה חוקרת ופעילה היוצרת מעורבות של הסטודנטיות ומעודדת אותן לבחון את השאלות שמעלות העדויות ולקשרן לממדים של הבניית הזיכרון. תהליך עיבוד זה משמיע, שהעמדות של העדים, החוקרים, המורה והסטודנטיות הן תוצר תרבותי של ההוויה הישראלית בת זמננו והוא מאפשר התייחסות רחבה יותר בנוגע לתוקפן וליחסיותן של העדויות (בר-און, 2006). כך, סיפור השואה שהונחל לסטודנטיות בבתי הספר, בספרי הלימוד ובטקסטים מוטל בספק ומאותרים שיחים חלופיים של זכר השואה.

2) תפיסת השואה והוראתה נעשים תוך ריבוי משמעויות ופלורליזם – הקורס שואף לחשוף את מגוון המשמעויות הנגזרות מהשואה ולבחון באופן ביקורתי את היחס בין הנרטיבים האישיים לנרטיב הלאומי ובין הזיכרון האישי לזיכרון הקולקטיבי. הקורס שאף לתפוס את נושאי העדויות באנושיותם ולראות בהם פועל יוצא של אישיות, נסיבות חיים ותפיסת עולם, שעשויה להשתנות בעקבות אירועים ותהליכים שונים. הקורס שאף להמחיש ללומדות, שניצולי השואה אינם המקור המוסמך והיחיד לניסוח משמעויות של השואה.

3) הדגשת כוחו ומשמעותו של הדיאלוג – חקירת השואה במתכונת שהוצעה בקורס נועדה ליצור אקט הומני מתקן למול הדה-הומניזציה שהתחוללה בתקופת השואה. הדיאלוג אפשר ללומדות ולשותפים לפעולה לאתר קול, לגבש עמדות ולהשמיע אותן. המבנה הדיאלוגי של הקורס בא לידי ביטוי בשני אופנים. ראשית, הסטודנטיות היו מקור ידע ופרשנות של טקסטים, עדויות ויצירות אמנות. הן גם העלו פרשנויות משלהן וגם הקשיבו לפרשנויות של עמיתיהן, שהעידו, לא אחת, על עמדות שונות מאוד. שנית, הסטודנטיות יצרו דיאלוג עם השותף לפעולה באופן שאפשר מרחב גמיש ומכיל לחילוץ סיפורים ומשמעויות. הן הסכימו לוותר על הביטחון בידיעה מראש של מה שהן מבקשות להפיק מהמפגש עם השותף לפעולה ובמקום היו נכונות לאמץ גישה אחרת מזו שהיו מורגלות אליה. אף השותפים לפעולה ניסו לברר שוב ושוב מה הסטודנטיות או המרצה רוצות והפכו לשותפים מלאים ביצירת השינוי החברתי. אלה קראו והגיבו על התרשמויות הסטודנטיות ויצרו רובד שני של שיח רפקלטיבי, שבחן את יצירת המשמעויות ופרשנותן.

הקורס גם קישר בין זכר השואה למציאות החיים בישראל. הוא עורר את המודעות לתחושת הקורבנות והנקמה, שמובנית בנרטיבים המוכרים והדומיננטיים כדי לפתח במקומה שיח ותרבות של שלום (בר-און, 2006). ריבוי המשמעויות אפשר לבחון את האופן שבו אנו תופסים את השואה ומשמעויותיה. הוראת השואה, הנעשית תוך חקירת המשמעויות השונות בעדויות הניצולים ומתוך התנסויות יומיומיות, הינה בעלת פוטנציאל גדול להרחבת נקודות המבט לבחינת הפרשנות האישית ושל פרשנות זולתי השונה ממני הנעשות תוך עין ביקורתית. מעל לכל, ועל-ידי כך, היא מאפשרת ומחזקת את האמונה בכוחן של מילים לחולל שינוי.

ביבליוגרפיה

אורון, י' (2007). מכאוב הדעת: סוגיות בהוראת השואה והג'נוסייד. תל אביב: האוניברסיטה הפתוחה.

באואר, י' (1996). השפעת השואה על הקמת מדינת ישראל. בתוך י' גוטמן (עורך), תמורות יסוד בעם היהודי בעקבות השואה (עמ' 509-503). ירושלים: יד ושם.

בן נפתלי, מ' (2012). רוח. תל אביב: אחוזת בית.

בקשי ברוש, א' (2013). הוראת אתנוגרפיה בפעולה. בתוך א' חזן ול' נוטב (עורכות), הוראת מחקר איכותני (עמ' 208-183). תל אביב: מכון מופ"ת.

בר-און, ד' (2006). ספר את חייך. באר שבע: אוניברסיטת בן גוריון בנגב.

ברזל, נ' (2011). פרטיקולריזם ואוניברסליזם בשיח השואה. בתוך א' קיזל, הבלוג, 13.2.

דור-שב, ז' ויעוז, ח' (1986). ההשפעה של הוראת נושא השואה בספרות על האמפתיה של תלמידים עם העם היהודי בסבלו ואל ניצולי השואה. עיונים בחינוך, 44-43, 228-219.

זרטל, ע' (1994). המעונים והקדושים: כינונה של מרטירולוגיה לאומית. זמנים, 48, 45-26.

טיבי, א' (2010). בואו נקשיב להיסטוריה כדי לבנות עתיד אחר. נאום בכנסת ישראל. מאוחזר מתוך: youtube.

לה קפרה, ד' (2006). לכתוב היסטוריה, לכתוב טראומה. תל אביב: רסלינג.

מודן, ר' (2013). הנכס. תל אביב: עם עובד.

נווה, א' ויוגב, א' (2002). היסטוריות: לקראת דיאלוג עם האתמול. תל אביב: בבל.

ניישטט בורנשטיין, ל' (2010). סיפורי קריאה ב"קריסטבל": פרשנות של פרגמנט בקבוצה. עבודה לשם קבלת התואר "דוקטור". תל אביב: אוניברסיטת תל אביב.

סוכרי, י' (2002). אמיליה ומלח הארץ. תל אביב: בבל.

קרן, נ' (1998). שימור הזיכרון תוך השכחה: המאבק על לימודי השואה בישראל. זמנים, 64, 64-55.

רוזנק, מ' (2014). עץ החיים ועץ הדעת. תל אביב: ידיעות אחרונות.

שטיר-לבני, ל' (2014). "הר הזכרון יזכר במקומי": הזיכרון החדש של השואה בתרבות הפופולרית בישראל. תל אביב: רסלינג.

תכנית הלימודים בהיסטוריה התשע"ו (2015). מפמ"ר היסטוריה. מאוחזר מתוך: http://cms.education.gov.il/EducationCMS/Units/Mazkirut_Pedagogit/History/hativa_elyona/

ד"ר לילך ניישטט בורנשטיין היא מורה, אמנית, פעילה חברתית וחוקרת. מלמדת במכללת סמינר הקיבוצים ועמיתה בתכנית הפוסט-דוקטורט במכון מופ"ת. ספריה עדות שותקת בעברית (המרכז לחינוך יהודי ע"ש מלטון ומכון מופ"ת) ומי מפחד מספרות אנגלית? סיפורה של קבוצת קריאה (גמא והקיבוץ המאוחד) עתידים לראות אור השנה.

מה דעתך?

אורון, י’ (2007). מכאוב הדעת: סוגיות בהוראת השואה והג’נוסייד. תל אביב: האוניברסיטה הפתוחה.
באואר, י’ (1996). השפעת השואה על הקמת מדינת ישראל. בתוך י’ גוטמן (עורך), תמורות יסוד בעם היהודי בעקבות השואה (עמ’ 509-503). ירושלים: יד ושם.
בן נפתלי, מ’ (2012). רוח. תל אביב: אחוזת בית.
בקשי ברוש, א’ (2013). הוראת אתנוגרפיה בפעולה. בתוך א’ חזן ול’ נוטב (עורכות), הוראת מחקר איכותני (עמ’ 208-183). תל אביב: מכון מופ"ת.
בר-און, ד’ (2006). ספר את חייך. באר שבע: אוניברסיטת בן גוריון בנגב.
ברזל, נ’ (2011). פרטיקולריזם ואוניברסליזם בשיח השואה. בתוך א’ קיזל, הבלוג, 13.2.
דור-שב, ז’ ויעוז, ח’ (1986). ההשפעה של הוראת נושא השואה בספרות על האמפתיה של תלמידים עם העם היהודי בסבלו ואל ניצולי השואה. עיונים בחינוך, 44-43, 228-219.
זרטל, ע’ (1994). המעונים והקדושים: כינונה של מרטירולוגיה לאומית. זמנים, 48, 45-26.
טיבי, א’ (2010). בואו נקשיב להיסטוריה כדי לבנות עתיד אחר. נאום בכנסת ישראל. מאוחזר מתוך: youtube.
לה קפרה, ד’ (2006). לכתוב היסטוריה, לכתוב טראומה. תל אביב: רסלינג.
מודן, ר’ (2013). הנכס. תל אביב: עם עובד.
נווה, א’ ויוגב, א’ (2002). היסטוריות: לקראת דיאלוג עם האתמול. תל אביב: בבל.
ניישטט בורנשטיין, ל’ (2010). סיפורי קריאה ב"קריסטבל": פרשנות של פרגמנט בקבוצה. עבודה לשם קבלת התואר "דוקטור". תל אביב: אוניברסיטת תל אביב.
סוכרי, י’ (2002). אמיליה ומלח הארץ. תל אביב: בבל.
קרן, נ’ (1998). שימור הזיכרון תוך השכחה: המאבק על לימודי השואה בישראל. זמנים, 64, 64-55.
רוזנק, מ’ (2014). עץ החיים ועץ הדעת. תל אביב: ידיעות אחרונות.
שטיר-לבני, ל’ (2014). "הר הזכרון יזכר במקומי": הזיכרון החדש של השואה בתרבות הפופולרית בישראל. תל אביב: רסלינג.
תכנית הלימודים בהיסטוריה התשע"ו (2015). מפמ"ר היסטוריה. מאוחזר מתוך: http://cms.education.gov.il/EducationCMS/Units/Mazkirut_Pedagogit/History/hativa_elyona/

ד"ר לילך ניישטט בורנשטיין היא מורה, אמנית, פעילה חברתית וחוקרת. מלמדת במכללת סמינר הקיבוצים ועמיתה בתכנית הפוסט-דוקטורט במכון מופ"ת. ספריה עדות שותקת בעברית (המרכז לחינוך יהודי ע"ש מלטון ומכון מופ"ת) ומי מפחד מספרות אנגלית? סיפורה של קבוצת קריאה (גמא והקיבוץ המאוחד) עתידים לראות אור השנה.

    עדיין אין תגובות לפריט זה
    מה דעתך?