דף פריט
29-08-2018

השפעתה של הוראה מפורשת על הידע האסטרטגי של סטודנטים להוראת אנגלית

שגב מילר, ר' (2016). השפעתה של הוראה מפורשת על הידע האסטרטגי של סטודנטים להוראת אנגלית. בתוך י' וינברגר (עורכת), חינוך בעידן של אי-ודאות (עמ' 252-209). תל אביב: רסלינג.

ד"ר רחל (אקי) שגב מילר לימדה שנים רבות קורסים בבלשנות קוגניטיבית במחלקה להכשרת מורים לאנגלית וקורסים בעברית בתכניות ללימודי תואר ראשון ושני בחינוך במכללת סמינר הקיבוצים. מעורבת בפרויקטים לקידום האוריינות האקדמית במכללה, בעיקר בפקולטה לחינוך, ומלמדת כתיבה אקדמית במכון מופ"ת

סיכום המאמר נכתב בידי ד"ר דניאל שפרלינג ממכון מופ"ת

קריאה משמשת אחת הדרכים השכיחות ביותר ללמידה בבתי הספר ובהשכלה הגבוהה וככזו היא הפכה להיות מוקד של מחקר מרוכז בשני העשורים האחרונים (Flowers, 2013). עם עלייתה של האנגלית כשפה גלובלית, קריאה באנגלית הפכה חשובה במיוחד במדיניות ובתקשורת הבין-לאומית, באמצעי תקשורת ההמונים ובחינוך (Northrup, 2013).

למרות זאת, היכולת להשתמש בקריאה לצורך למידה מהטקסט, המכונה "אוריינות אקדמית", לא קלה להשגה למרבית הלומדים בין בשפת האם שלהם (עברית) ובין בשפה השנייה שלהם (אנגלית). הטעמים לכך קשורים בהעדר כשירות לשונית מספקת ובהעדר אסטרטגיות קריאה הנדרשות ללמידה משמעותית (שגב מילר, 2004) ולתהליך חִברות מוצלח. זאת ועוד, מחקר שנעשה החל משנות ה-90 מלמד על העדר דגש בבתי הספר ובקרב סטודנטים להוראת אנגלית באוניברסיטאות ובמכללות על הוראה מפורשת של הקריאה (Segev Miller, in preparation).

תופעה זו הביאה לתפיסות מוטעות של מורים לאנגלית בנוגע לתהליך הקריאה, למשל שהמשמעות של הטקסט מצויה בטקסט ולכן ישנה רק דרך אחת להבינה. כך גם מורים וסטודנטים אלה מדווחים, שהם מכירים או מלמדים מעט מאוד אסטרטגיות קריאה. זאת ועוד, מורים משתמשים ומגדירים באופן בלתי עקיב את המונחים "אסטרטגיות", המציינות תכניות מכוונות לפתרון בעיות במהלך הבניית משמעות, ו"מיומנויות", שמכוונות לשימוש אוטומטי ונעדר תשומת לב מכוונת.

עם הרפורמה של האסטרטגיות רמות הדרג (Higher-order thinking skills - HOTS), שהונהגה על-ידי הפיקוח הארצי ללימודי אנגלית בשנת 2008 הפכה הוראת אסטרטגיות לנושא לימוד, אך רק ביחס למספר מצומצם של אסטרטגיות, רק בחטיבה העליונה ורק בהוראת הספרות. עובדה זו מטרידה לאור ממצאים מהספרות המלמדים, שקוראים מוצלחים משתמשים ביותר ממאה אסטרטגיות קריאה שונות (Segev Miller, in preparation). כן הם מצביעים על כך שמורים לאנגלית בישראל לא זוכים להכשרה מספקת ללמד קריאה ומכאן גם שהלומדים אנגלית אינם קוראים ברמה שנדרשת ללמידה משמעותית וכשהם מגיעים למוסדות להשכלה הגבוהה הם מתקשים למלא אחר הדרישות לקריאה מרובה, במיוחד בשפה האנגלית. לעומת המצב בישראל, בארה"ב גברו הדרישות לסיים קורסים בקריאה לצורך תעודת הוראה וכיום 47 מדינות כוללות דרישה כאמור.

זאת ועוד, בעוד שישנה הבחנה בין אסטרטגיות קוגניטיביות, שמתארות שימוש בתיהלוך הטקסט, לאסטרטגיות מטא-קוגניטיביות, כמו הערכה ותכנון, שבהן נעשית חשיבה על השימוש באסטרטגיות השונות, ולמרות שהמחקר מראה שלומדים מוצלחים משתמשים יותר באסטרטגיות מטא-קוגנטיביות מלומדים לא-מוצלחים (Segev Miller, 2007), מורים מדווחים על שימוש באסטרטגיות קוגניטיביות בלבד ורק על אסטרטגיה מטא-קוגניטיבית אחת, הערכה, כפי הנראה בעקבות הרפורמה ובשכיחות נדירה ביותר.

המחקר הנוכחי ביקש לבחון את השפעתה של הוראה מפורשת של אסטרטגיות קריאה על-ידי החוקרת באמצעות חשיבה בקול, שהינה מתודולוגיה איכותנית לא מוכרת לתלמידיה, על הידע האסטרטגי שלהם ועל תפיסותיהם את תהליך הקריאה. החשיבה-בקול (think-aloud or concurrent reporting) מהווה אחת משיטות הדיווח המילולי, שבה משתמשים לחקר התהליכים שבבסיס מטלות קוגניטיביות תובעניות כמו הבנת הנקרא (Cohen, 2011). היא הוצעה לראשונה על-ידי אריקסון וסיימון (Ericsson & Simon, 1980) ונחשבת מהימנה יותר משיטות דיווח מילולי אחרות כמו דיווח רטרוספקטיבי או ראיונות, בהיותה משקפת מידע זמין ברגע נתון בזיכרון לטווח קצר להבדיל ממידע מאוחזר מהזיכרון לטווח הארוך, שהוא לרוב פחות מושלם ופחות מדויק. נגרעים מדיווח זה תהליכים אוטומטיים או מיומנויות שהמשתתפים לא מודעים אליהן.

המחקר המתואר במאמר נעשה בהמשך למחקרים, שהצביעו על התרומה של הוראה מפורשת של אסטרטגיות מטא-קוגניטיביות בכלל ושל אסטרטגיות קוגניטיביות תקפות-מחקר הרלוונטיות לביצוע המטלה בפרט, וכן תרגול של השימוש באלה קידמו את למידת הנחקרים ואת יכולתם להעבירה להקשרים אחרים של למידה (Parr & Woloshyn, 2013); בתוך כך, מורים שאימצו את ההוראה המפורשת קידמו את הלמידה והביאו להעצמת הלומדים להמשיך באופן עצמאי (Brown, Collins, & Duguid, 1989, p.39).

החוקרת שיערה, שיימצאו הבדלים משמעותיים במאגרי אסטרטגיות הקריאה לפני הקורס ואחריו וכן במסוגלות העצמית של תלמידיה ובמוטביציה שלהם ללמד אסטרטגיות קריאה. המחקר שאל שלוש שאלות מרכזיות:

  1. אילו אסטרטגיות קריאה הכירו המשתתפים או השתמשו בהן לפני הקורס?
  2. באילו אסטרטגיות קריאה השתמשו המשתתפים במהלך ביצוע מטלת סיום הקורס ובאיזו שכיחות?
  3. מה הייתה, לדעת משתתפי המחקר, השפעת הלמידה בקורס על הידע שלהם?


משתתפי המחקר כללו קבוצה של 30 סטודנטים בשנה ג', המתכשרים להוראת אנגלית כשפה שניה, שלמדו בקורס "חקר תהליכי הקריאה" בהנחיית החוקרת, בשנת 2013 ומתעתדים לעסוק בהוראה כבר בשנה שלאחר מכן. כשירות הקריאה הכללית של משתתפים אלה הוערכה כגבוהה למדי.

המחקר שילב בין שאלונים, שמשתתפי המחקר מילאו בתחילת הקורס ובסיומו לבין הוראה מפורשת של המתודולוגיה של חשיבה-בקול וניתוח פרוטוקולים של חשיבה-בקול, שהסטודנטים ייצרו לקראת סוף הסמסטר. הטקסט, שנבחר להוראה, היה "תפקיד המטא-קוגניציה בהוראה ובלמידה של שפה שנייה" (Anderson, 2002). הטקסט נבחר לפי הנושא, ששימש אחד הנושאים הנלמדים בקורס וכן לפי רמת הקריאות שלו, שהוערכה כמאתגרת, וזאת כדי להציב בפני משתתפי המחקר אתגרים ולעודדם להשתמש באסטרטגיות מרובות כדי להתמודד איתם.

תיעוד החשיבה-בקול נעשה באמצעות הקלטה במכשירים דיגיטליים או בתוכנת הקלטה קולית ממוחשבת, למשל Audacity. לאחר ההקלטה, המידע מתועתק כטקסט, המכונה פרוטוקול חשיבה-בקול. ניתוח התוכן של הפרוטוקול נעשה בשיטה איכותנית כשיחידת הניתוח מוגדרת כמהלך או שימוש באסטרטגיה אחת, המובחנת מאסטרטגיה אחרת בהתאם למטרה שלה.

משתתפי המחקר ניתחו את הפרוטוקולים האישיים שלהם בהתאם לרשימת האסטרטגיות, שרכשו ותרגלו בקורס. בנוסף, נעשה ניתוח כמותני של שכיחויות השימוש באסטרטגיות והמידע שהתקבל בניתוח זה הוצג באופן גרפי. חמישית מכל פרוטוקול נותח על-ידי החוקרת במהלך המפגשים האישיים עם הסטודנטים וזאת כדי לוודא את מהימנות הניתוח של משתתפי המחקר.

שאלת המחקר (1) הייתה אילו אסטרטגיות קריאה משתתפי המחקר הכירו או השתמשו בהן לפני הקורס. הסטודנטים דיווח על 49 "אסטרטגיות" כשבפועל היו רק 18 כאלה. ה"אסטרטגיות" הנותרות כללו פעילויות טרום-קריאה, קריאה בקול והאזנה לטקסט מוקלט, חומרי למידה שונים, עבודה בקבוצות, בזוגות והוראה פרונטלית ומונחים כמו תהליך קריאה מלמטה-למעלה, זיכרון לטווח קצר וארוך וכו'. מכאן היה ברור שהנחקרים אינם יודעים להגדיר אסטרטגיה.

כל סטודנט דיווח על כ-12-0 אסטרטגיות. גם כשכלל הדיווח על האסטרטגיות היה אמיתי הוא כלל 6 אסטרטגיות בממוצע – ממצא, המעיד, בהמשך למחקרים קודמים, על ידע מועט שהפגינו מורים לאנגלית וסטודנטים באסטרטגיות קריאה ועל העדר עקיבות במינוחים.

הסטודנטים הביעו אכזבה מכך שבמשך לימודיהם במכללה הם לא למדו כלל קורסים בהוראת הקריאה והדעה שהוצגה היא זו שההתמקדות הינה בתוצר הסופי ולא בתהליך הלמידה עצמו. כן, הסטודנטים קבלו על כך שגם הקורסים, המוצעים להם על-ידי הפיקוח הארצי על האנגלית עוסקים בסוגיות כמו לקויי למידה, טכנולוגיה בחינוך והרפורמה של HOTS, ולא מספקים להם ידע רלבנטי שהיה מצייד אותם ביכולת ללמד את תלמידיהם לקרוא.

מבין האסטרטגיות שדווחו על-ידי משתתפי המחקר, השכיחות ביותר הן קריאת סריקה וקריאת רפרוף. עם זאת, אף לא אחד ממשתתפי המחקר השתמש בקריאת רפרוף ורק בשכיחות יחסית נמוכה מאוד השתמשו בקריאת סריקה. גם אסטרטגיית הסיכום הופיעה בשכיחות גבוהה. אסטרטגיה זו היא תובענית מבחינה קוגניטיבית אך כמעט שלא מלווה בהוראה מפורשת. גם ביחס לאסטרטגיה זו, משתתפי המחקר השתמשו בה בשכיחות נמוכה מאוד, ואף הנמוכה ביותר במהלך ביצוע המטלה.

לעומת זאת, במהלך ביצוע מטלת סיום הקורס – שאלת המחקר (2) – משתתפי המחקר השתמשו ב-24 אסטרטגיות בטווח שבין 21-4 ובממוצע של 9.43 אסטרטגיות. על אף השיפור האמור בהשוואה לדיווח הראשוני של הסטודנטים, בשני שליש מהאסטרטגיות שכיחות השימוש בהן הייתה נמוכה מאוד. זאת ועוד, הסטודנטים לא השתמשו בכמחצית מהאסטרטגיות, שעליהן דיווחו בתחילת הקורס: קריאת רפרוף, כתיבת רשימות, זיהוי רכיב מהטקסט, השוואה והנגדה, הכללה, מיפוי וארגון ברשימה.

לצד זאת, כמחצית מהאסטרטגיות, שבהן השתמשו הסטודנטים במהלך ביצוע המטלה לא דווחו בתחילת הקורס. אלה כוללות תרגום, תכנון, תעקיף, תיקון, קריאה מטרימה, התאמת גודל יחידת התיהלוך לקושי הטקסט, חזרה, זיהוי התפקיד הרטורי, שימוש במילון, הבהרה, ייצוג המטלה וברירה. אין הכוונה בהכרח שהסטודנטים לא השתמשו באסטרטגיות אלה אלא שהם לא הכירו את המונחים המתארים אותן. הקורס סייע להם להיות מודעים למה שעשו במהלך הקריאה.

 בנוסף, משתתפי המחקר למדו, שהאסטרטגיות החיוניות ביותר להבנת הנקרא הן אסטרטגיות מטא-קוגניטיביות, שרק אחת מהן (הערכה) הופיעה בדיווח הראשוני שלהם בשכיחות נמוכה מאוד (2.04%) בהשוואה לשכיחות שימוש יחסית גבוהה במהלך ביצוע המטלה (26.6%). הסטודנטים אף השתמשו בשתי אסטרטגיות מטא-קוגניטיביות נוספות במהלך ביצוע המטלה, תכנון ותיקון.

משתתפי המחקר השתמשו באסטרטגיית התרגום (מאנגלית לעברית) בשכיחות יחסית השנייה בגודלה. הטעם לכך יכול להיות קשור לרמה תובענית של הטקסט ולפנייה לשפת אם לצורך ביצוע המטלה מבחינה קוגניטיבית. המשתתפים שהיו דוברי אנגלית שפת אם השתמשו באסטרטגיית התעקיף כחלופה לתרגום. אסטרטגיית התרגום נתפסת בעיני מורים ומפקחים לאנגלית כמכשול בפני קריאה בשפה שנייה. עם זאת, לאסטרטגיה זו יתרונות בכך שהיא מאפשרת את התיהלוך, את הבניית המשמעות של הטקסט ואת זכירת המידע. היא גם מעצימה את המסוגלות העצמית של הקוראים ואת תחושת הביטחון שיש להם ביחס ליכולתם להבין את הטקסט (Kern, 1994).

משתתפי המחקר השתמשו באסטרטגיות מכל ארבע הקטגוריות המקובלות: עזר, הבהרה ופישוט, שיח ומטא-קוגניטיביות (Segev Miller, in preparation). שימוש באסטרטגיות הבהרה ופישוט (בייחוד בתרגום) ובאסטרטגיות מטא-קוגניטיביות (בייחוד בהערכה) נעשה בשכיחויות יחסיות גבוהות. לעומת זאת, נראה שימוש נמוך ביותר באסטרטגיות שיח, שחיוניות לביצוע המטלות שנחקרו, למשל כתיבת סיכום או מיזוג מידע מטקסטים שונים. משתתפי המחקר השתמשו בשכיחויות יחסית נמוכות ביותר בכל הנוגע לאסטרטגיות של ניבוי, זיהוי התפקיד הרטורי, קישור, ברירה וסיכום.

במענה לשאלה המבררת כיצד השפיעה הלמידה בקורס על הידע של הסטודנטים – שאלת המחקר (3) – נמצאו ארבע קטגוריות עיקריות. קטגוריה אחת התייחסה להשפעה חיובית על הידע האסטרטגי של הסטודנטים. ידע זה כלל לא רק אסטרטגיות חדשות, שאותם הכירו הסטודנטים, אלא גם ידע כיצד ומתי להשתמש באסטרטגיות אלה (ידע פרוצדוראלי). קטגוריה שנייה נוגעת לידיעה של שימוש החשיבה-בקול בהוראה. ידיעה זו התייחסה לאבחון קשיי התלמידים העתידיים ולהגברת המודעות של תלמידים אלה לתהליכי הקריאה של עצמם. קטגוריה שלישית קשורה בתרומת הקורס ללמידה עצמית של הסטודנטים בדרך של גילוי עצמי עליהם כקוראים, כחושבים, כמעבדים מידע וכיו"ב. הקורס אפשר ללומדים להגיע לתובנות על תהליכי הקריאה, שהיו חבויות מהם, להסביר חלק מהקשיים שחוו בביצוע המטלות ולהגדיר את עצמם מחדש כקוראים וכלומדים. תהליך הגילוי העצמי של הסטודנטים נתפס בעיני חלק מהם כתנאי מוקדם להוראה יעילה. לבסוף, הקורס הביא לשינוי בתפיסת הסטודנטים בנוגע לקריאה. במובן הזה, הקורס פקח את עיניהם של הסטודנטים ואפשר להם להשקיף על חוויית הקריאה כחוויה מעמיקה ומורכבת יותר ממה שראו בעבר.

החוקרת ביקשה מהמשתתפים לתאר את תהליך הלמידה בקורס באמצעות מטפורה פתוחה (Lakoff, 1993). המטפורה השכיחה ביותר (60% מהנחקרים) שעלתה במחקר היא "מסע לארץ לא נודעת"/"לעולם זר"/"לתרבות חדשה". בדומה למחקרים אחרים, שמצאו שאצל מתכשרים להוראה מטפורת המסע היא שכיחה (Cortazzi & Jin , 2011), במחקר זה תארו המשתתפים את המסע כקשה ומסתורי. כך, הסטודנטים התייחסו לחוויית הלמידה בצורה קוגניטיבית ואפקטיבית (ריגושית). לעתים קרובות, המשתתפים תיארו את החוקרת כ"מורת דרך", וכמי שניתן לסמוך עליה שתתקן אותם בעת סטייה מהדרך.

המטפורה השכיחה הבאה (25% מהנחקרים) שנמצאה במחקר הייתה של תהליך הלמידה שנדמה לצמיחה של פרח או בקיעה של אפרוח מהביצה או של פרפר מהגולם. בהקשר זה, החוקרת נתפסה כגנן קשוב ואכפתי. מטפורה זו מחזקת ממצאים קודמים שהצביעו על תהליך הלמידה כצמיחה וכשינוי.

החקר העצמי, שבו היו מעורבים משתתפי המחקר, יכול לשמש צומת בין תיאוריה למעשה בתכנית להכשרת מורים או בין למידה להוראה. כדי לקדם את למידת הסטודנטים באופן יעיל יש ללמד אותם מה עליהם לדעת כסטודנטים במכללה וכמורים לעתיד.

מטפורות המסע והצמיחה, המתארות את תהליך הלמידה, מצביעות על כך, שתהליך תובעני זה נתפס כהתפתחות והמרה, ושראוי להשקיע בו. מורים יכולים להשתמש במטפורות אלה ככלי הוראה כדי, למשל, להציג נושא חדש. ניתן גם לעודד סטודנטים ליצור מטפורות משל עצמם, הנובעות מניסיונם ולקשרם לתהליך הלמידה הנוכחי שלהם במהלך השיעור או ביומני הלמידה שלהם. מרצים יכולים גם לבקש מהסטודנטים לנתח בעצמם את מטפורות הלמידה שלהם.

חלק ממשתפי המחקר מתחו ביקורת על תכנית ההכשרה שלהם, במיוחד שאינה מכינה אותם כיאות להוראת הקריאה. חלק נוסף מתח ביקורת על מערכת החינוך בכלל, שאינה מציעה הוראה ותרגול של אסטרטגיות קריאה בעברית או באנגלית. כך, נטען, למשל שמורים לאנגלית מלמדים בעיקר כיצד להשיב על שאלות בדרך המהירה והיעילה ביותר וזאת על-חשבון החתירה להבין את הטקסט. במילים אחרות, הטענה היא, שההוראה הנוכחית מתמקדת בתוצרי הקריאה במקום בתהליכי הקריאה. הוראה זו היא ברמת העמקה נמוכה ביותר ואינה דורשת מאמץ קוגניטיבי מהתלמידים.

כמחצית מהסטודנטים, שהשתתפו במחקר, הציעו דרכים לשנות את הקורס וזאת בשלוש רמות. הצעה אחת היא להפוך את הקורס לקורס חובה בשנה א' ולא בשנה ג' ולהגדיל את אורכו לשני סמסטרים במקום סמסטר אחד. ההנחה היא, שהגדלת היקף הקורס והקדמת הוראתו תיצור השפעה גדולה יותר על הסטודנטים ותאפשר מודעות רבה יותר לאסטרטגיות שיילמדו בקורס. הסטודנטים גם טענו, שהם זקוקים ליותר תרגול של הקריאה ומכאן, שהארכת הקורס תאפשר הבנה טובה יותר של החומר.

הצעה נוספת, שהציעו משתתפי המחקר היא לשלב את הקורס עם קורסים אחרים במיוחד קורסי יוֹמנה ומתודולוגיה של הוראת אנגלית. שילוב כזה יאפשר לסטודנטים להבין את הקשיים שלהם בקריאה ולהמחיש לסטודנטים באמצעות ההבחנה שבין אסטרטגיות לבין מיומנויות וטכניקות כיצד ללמד את התלמידים דרכי קריאה שונות.

הצעה שלישית של משתתפי המחקר הינה לשים יותר דגש על הוראת האסטרטגיות בכלל ועל הוראת אסטרטגיות מטא-קוגניטיביות בפרט לצד הוראת המתודולוגיה של חשיבה-בקול. הוראה כזו, לדעתם, לא רק תקדם את האוריינות האקדמית שלהם אלא תהפוך אותה למשמעותית יותר עבורם ותאפשר להם ליישם את האסטרטגיות, שיילמדו גם בתחומים נוספים. כך גם התלמידים בבתי הספר לא יבחרו באקראי כלים מארגז הכלים הקוגניטיביים אלא יעשו זאת מתוך מחשבה בדבר התאמתו של הכלי לפתור את הבעיה, שעומדת בפניהם. באופן רחב יותר, הוראה של אסטרטגיות קריאה תעודד חשיבה מטא-קוגניטיבית ותאפשר לתלמידים לחשוב מחוץ לקופסה, לקחת אחריות מלאה על תהליך הלמידה שלהם וגם על בחירותיהם.

לסיכום, המחקר מצביע על השפעת הלמידה בקורס על הידע האסטרטגי והפדגוגי של הסטודנטים, על תפיסותיהם העצמיות כקוראים ועל המסוגלות העצמית והמוטיבציה שלהם ללמד את תלמידיהם בעתיד. השפעות אלה יוחסו להוראה המפורשת ולתרגול של אסטרטגיות הקריאה באמצעות חשיבה-בקול. משתתפי המחקר הראו שיפור משמעותי בידע האסטרטגי שלהם בכלל ובידע האסטרטגי המטא-קוגניטיבי בפרט אותו הם השאילו למסע של גילוי או לתהליך של צמיחה וגדילה. על אף השיפור המשמעותי בידע של הסטודנטים בעקבות הקורס הם עדיין ראו בקריאת טקסטים אקדמיים מטלה תובענית ביותר.

המחברת מסכימה, בהמשך לעדויות בספרות ולמה שעולה ממחקר זה, כי ניתן ללמד אסטרטגיות קריאה אך לצורך זה על המורים להבין היטב כל התערבות ככל שהם רוצים ליישמה בהצלחה. כיוון שכל למידה בבית ספר כרוכה בקריאה, יש, לדעתה, להתחיל את הוראת אסטרטגיות הקריאה (הקוגניטיביות והמטא-קוגניטיביות) בגיל צעיר, בשפת אם ובשפה האנגלית. מעבר לכך, ובהתחשב בכך שרוב מטלות הכתיבה בבית הספר ובמוסדות להשכלה גבוהה נסמכות על קריאה, יש ללמד קריאה וכתיבה יחד. יש לעשות זאת דרך מעבר מפרדיגמת התוצר, שמשתתפי המחקר קבלו עליה, לפרדיגמת התהליך. יש לקוות כי מורי העתיד ישמשו סוכני שינוי בבית הספר ויתרגמו את ממצאי המחקר הזה להוראה בכיתה ולהנעת המערכת קדימה.

ביבליוגרפיה

שגב מילר, ר' (2004). התכנית הארצית ללימודי אנגלית במכללות: מה השתנה? בתוך ב. בליך (עורך), מהלכים לחינוך, לחברה ולתרבות (עמ' 53-39). תל אביב: מכללת לוינסקי לחינוך.

Anderson, N.J. (2002). The role of metacognition in second language teaching and learning. ERIC Clearinghouse on Languages and Linguistics. Retrieved from https://eric.ed.gov/?id=ED463659

Brown, J.S., Collins, A., & Duguid, P. (1989). Situated cognition and the culture of learning. Educational Researcher, 18(1), 32-41.

Cohen, A.D. (2011). Strategies in learning and using a second language. Harlow, UK: Pearson Education.

Cortazzi, M. & Jin, L. (2011). More than a journey: 'Learning' in the metaphors of Chinese students and teachers.In L. Jin, & M. Cortazzi (Eds.), Researching Chinese learners: Skills, perceptions, and intercultural adaptations (pp. 67-92). New York: Palgrave McMillan

Ericsson, K., & Simon, H. (1980). Verbal reports as data. Psychological Review, 87(3), 215-251.

Flowers, G.A. (2013). Coping with the demands of academic literacy: The challenge of reading to learn while learning to read. Dissertation. Fairfax, VA: George Mason University.

Lakoff, G. (1993). The contemporary theory of metaphor. In A. Ortony (Ed.), Metaphor and thought (2nd ed.) (pp. 203-251). Cambridge, UK: Cambridge University Press.

Kern, R. (1994). The role of mental translation in second language reading. Studies in Second Language Acquisition, 16, 441-461.

Northrup, D. (2013). How English became the global language. New York: Palgrave Macmillan.

Parr, C., & Woloshyn, V. (2013). Reading comprehension strategy instruction in a first-year course: An instructor's self-study. The Canadian Journal for the Scholarship of Teaching and Learning, 4(2), Article 3. Retrieved from http://files.eric.ed.gov/fulltext/EJ1016608.pdf

Segev Miller. (2007). Cognitive processes in discourse synthesis: The case of intertextual processing strategies. In G. Rijlaarsdam (Series Ed.), & M. Torrance, L. van Was, & D. Galbraith (Volume Eds.), Writing and cognition: Research and applications (Studies in Writing, vol. 20) (pp. 231-250). Amsterdam: Elsevier.

Segev Miller. (in preparation). Teaching reading strategies: From theory to practice. Tel Aviv: The MOFET Institute.

מה דעתך?

שגב מילר, ר’ (2004). התכנית הארצית ללימודי אנגלית במכללות: מה השתנה? בתוך ב. בליך (עורך), מהלכים לחינוך, לחברה ולתרבות (עמ’ 53-39). תל אביב: מכללת לוינסקי לחינוך.
Anderson, N.J. (2002). The role of metacognition in second language teaching and learning. ERIC Clearinghouse on Languages and Linguistics. Retrieved from https://eric.ed.gov/?id=ED463659
Brown, J.S., Collins, A., & Duguid, P. (1989). Situated cognition and the culture of learning. Educational Researcher, 18(1), 32-41.
Cohen, A.D. (2011). Strategies in learning and using a second language. Harlow, UK: Pearson Education.
Cortazzi, M. & Jin, L. (2011). More than a journey: ‘Learning’ in the metaphors of Chinese students and teachers.In L. Jin, & M. Cortazzi (Eds.), Researching Chinese learners: Skills, perceptions, and intercultural adaptations (pp. 67-92). New York: Palgrave McMillan
Ericsson, K., & Simon, H. (1980). Verbal reports as data. Psychological Review, 87(3), 215-251.
Flowers, G.A. (2013). Coping with the demands of academic literacy: The challenge of reading to learn while learning to read. Dissertation. Fairfax, VA: George Mason University.
Lakoff, G. (1993). The contemporary theory of metaphor. In A. Ortony (Ed.), Metaphor and thought (2nd ed.) (pp. 203-251). Cambridge, UK: Cambridge University Press.
Kern, R. (1994). The role of mental translation in second language reading. Studies in Second Language Acquisition, 16, 441-461.
Northrup, D. (2013). How English became the global language. New York: Palgrave Macmillan.
Parr, C., & Woloshyn, V. (2013). Reading comprehension strategy instruction in a first-year course: An instructor’s self-study. The Canadian Journal for the Scholarship of Teaching and Learning, 4(2), Article 3. Retrieved from http://files.eric.ed.gov/fulltext/EJ1016608.pdf
Segev Miller. (2007). Cognitive processes in discourse synthesis: The case of intertextual processing strategies. In G. Rijlaarsdam (Series Ed.), & M. Torrance, L. van Was, & D. Galbraith (Volume Eds.), Writing and cognition: Research and applications (Studies in Writing, vol. 20) (pp. 231-250). Amsterdam: Elsevier.
Segev Miller. (in preparation). Teaching reading strategies: From theory to practice. Tel Aviv: The MOFET Institute.

    עדיין אין תגובות לפריט זה
    מה דעתך?