דף פריט
29-08-2018

למידה שיתופית מסיפורים אישיים בתכנית להכשרת מנהלים

שקד, ח' (דצמבר, 2016). למידה שיתופית מסיפורים אישיים בתכנית להכשרת מנהלים. הרצאה בכנס מדעי בנושא מחקר איכותני בשירות הכשרת מורים: תכנית רביבים כחקר מקרה, האוניברסיטה העברית בירושלים.

סיכום ההרצאה[1] נכתב בידי ד"ר דניאל שפרלינג ממכון מופ"ת

הכשרת מנהלים בתחום החינוך נתפסת כהכרחית לצורך שיפור הישגי בתי הספר והתלמידים (Orr, 2011). יחד עם זאת, בספרות מושמעת ביקורת כנגד הכשרה מסורתית של מנהלים בטענה, שתוכניות אלה אינן מכשירות מנהלים איכותיים, שיוכלו לנהל בהצלחה את בתי הספר. הטענה העיקרית שמושמעת היא ששיטת ההוראה בתוכניות אלה הינה דידקטית בעיקרה ואינה מעודדת אינטראקציה עם הסטודנטים; היא חסרה הזדמנויות למידה איכותיות והוראה ממוקדת בלומד; ואינה ממקמת את אחריות הלמידה על הלומדים (Hernandez, Roberts, & Menchaca, 2012; Hess & Kelly, 2007). ביקורת זו הביאה לשינויים בהכשרת מנהלים, שחלקם נוגע ללמידה שיתופית ולמעבר מהוראה ממוקדת מורה להוראה ממוקדת לומד (Davis & Darling-Hammond, 2012).

המאמר[2], שהוצג בהרצאה, סוקר פעילות, שנעשתה בסדנה בתכנית להכשרת מנהלים בחינוך באוניברסיטת בר-אילן, המתמקדת בלמידה שיתופית דרך סיפורים אישיים ובהשלכותיה לפיתוח המקצועי של מנהלים. שיתוף הלומדים בסיפורים האישיים של מנהלים כלל תיאור אירועים, שקשורים לעולם הניהול, ובהם קונפליקט או דילמה. אלה יכולים לכלול אירוע חד פעמי או סיפור מתמשך המגלם מערכת יחסים מתמשכת בין המנהל לאדם או לקבוצת אנשים וממנו הלומדים מסיקים מסקנות ותובנות.

מבנה הסדנה כלל הצגת הסיפור האישי; חלק של שאלות הבהרה – מה חסר להבנה מהצגת הסיפור; חלק של הבעת דעה, שעניינו בבירור לאיזה כיוון השמעת הסיפור לקחה את המשתתפים בסדנה, מהן המחשבות שהסיפור עורר אצלם ואילו תובנות חולצו ממנו; וחלק של סיכום וניסיון להמשיג את התהליך והתובנות שעלו בקבוצה.

בתום כל מפגש כל סטודנט בסדנה נדרש לעשות רפלקציה, שכוללת בחינה של הדברים שהוא לקח מהשיעור, של המקומות בחיי הסטודנט, שאליהם התכנים והחוויות מהשיעור התחברו, של הדברים שהסטודנט רצה לומר אך לא הביע אותם, של הנושאים והסוגיות שעימם הסטודנט הסכים ושל אלה שהוא לא הסכים, ועוד. את המחשבות הללו הסטודנטים נתבקשו לרכז בכתב ולהעלות לאתר הקורס.

המחקר, המתואר במאמר, כלל ניתוח תוכן של 99 חלקי רפקלציה כאלה. ממצאי המחקר הצביעו על התועלות שבסדנה ועל נקודות החולשה שלה.

המחקר איתר שלושה סוגי תועלות, הקשורות בסדנה. תועלת אחת, שהמשתתפים העלו, נוגעת לעובדה שהסדנה מאפשרת פיתוח של נקודת מבט רב ממדית. ההנחה היא, שכדי לנהל טוב מנהלים צריכים להיות בעלי נקודת מבט רב ממדית, דהיינו שיבינו שלכל סיטואציה יש יותר מסיבה, הסבר, או פרשנות אחת. הסדנה יוצרת דיון במקרה שמובא בה, והסטודנטים רואים, שאין תשובה אחת ו/או נכונה לסיטואציה הנדונה. כך, הסטודנטים מתרשמים ממגוון דרכי פעולה למקרה נתון. למשל, בניתוח של תוצאות המיצ"ב ברמת בית הספר ניתן להעלות מספר גורמים לאי-ההצלחה במיצ"ב. הסדנה מלמדת את הסטודנטים, שאין סיבה אחת לכישלון במיצ"ב וזאת משום שהמציאות הינה מורכבת.

הסטודנטים מעידים, שהסדנה מובילה אותם לשקול יותר דרכי פעולה ומאפשרת להם לראות הדברים לא רק ממקום של שתי אפשרויות. בעוד שלפני כן, היה נדמה להם, שמה שנמצא אצלם מתקיים בכל מקום, התחוור להם שיש מציאויות אחרות.

תועלת מסוג שני קשורה בידע יישומי, שנרכש בסדנה. מתכנני תוכניות להכשרת מנהלים מתלבטים בשאלה עד כמה ללמד את המנהלים פרקטיקה ועד כמה ללמד אותם תיאוריה. כיום, תכניות להכשרת מנהלים מיועדות לבוגרי תואר שני ויותר מכוונת פרקטיקה. מי שהוא ללא תואר שני במנהל החינוך נדרש לעשות השלמה כדי לרכוש את הבסיס התיאורטי. ניתוח משוב הסטודנטים העלה, שהדיונים היו פרקטיים וכללו ניסיון רב שהגיע מהשטח. דיונים אלה התמקדו באופן שבו יש לפעול במצבים שונים. מכאן, שלסדנה נודעת תרומה בידע היישומי שהיא תורמת לסטודנטים. ידע זה משפיע מאוד עליהם ומביאם, לפי דבריהם, לשנות מהפרקטיקה שלהם.

תועלת שלישית של הסדנה היא בכך שהיא מעודדת ומפתחת יכולת להטיל ספק. הסטודנטים מגיעים אל התוכנית כשהם מאוד מנוסים וממלאים תפקידים שונים. לכאורה, ומנקודת מבטם בעת הכניסה לתוכנית, תפיסות הסטודנטים שעימן הם מגיעים מייצגות את האמת מבחינתם. מעבר לרכישת האפשרות לראות ולשקול עוד דברים, הסדנה מלמדת את הסטודנטים, שמה שחשבו שהוא בטוח ואמיתי ניתן להעמדה בספק. העובדה, שהקולגות בסדנה הם אמפתיים מאוד כלפי הסטודנטים מאפשרת להם לבחון מחדש את העמדות שהם באים עימן, ולשנות אותן במקרה הצורך.

לצד התועלות שאותרו במחקר, הסדנה מעלה, לפי הסטודנטים המתכשרים בה, מספר חסרונות. חסרון ראשון נוגע לעובדה, שרוב הזמן בסדנה מוקדש לסטודנטים ולמה שהם רוצים להגיד. במצב זה, למרצה חלק קטן ביותר בסדנה. רוב השיח שבסדנה מתמקד במה שהסטודנטים אומרים, חושבים ומחליטים כשהמרצה בעיקר מנהל את הדיון בכיתה. משכך, הסטודנטים מציינים, שכמות הידע התיאורטי בסדנה היא קטנה. עניין זה נתפס כחסרון בעיניהם.

חסרונות נוספים, שעלו במחקר הם שהסיפורים והאירועים בסדנה, לעתים הלכו למקומות שהיו חשובים למתדיינים בסדנה ולאו דווקא למה שהמחקר אומר שחשוב למנהל בית ספר ללמוד. לדוג' שיפור הוראה ולמידה אצל המנהל (instructional leadership) הוא נושא חשוב. הסדנה לא מצליחה לברר, למשל את ההיבטים התיאורטים שיוצרים שינוי אמיתי באלמנט זה. לעומת זאת, היא עלולה להתמקד במערכות היחסים, שקשורים אליו מהטעם הפשוט שנושא זה מעניין יותר את המתכשרים בה.

חסרון נוסף של הסדנה קשור בכך, שמנחה הסדנה לא יודע מראש את הסיפור או האירוע שיוצג בה ואינו יודע לאילו כיוונים סיפור או אירוע זה יתפתחו. מכאן, שמנחה הסדנה מתקשה להכין מראש את האירוע ולתרום לו מנקודת מבטו או להאיר עליו באופן שיתרום בצורה משמעותית לדיון.

בסך הכל, הסטודנטים העידו, כי הם למדו בצורה משמעותית מעמיתיהם בסדנה ושראוי לשקול למידה שיתופית באמצעות סיפורים אישיים במסגרת תוכניות להכשרת מנהלים. התועלת שבסדנה צריכה להיבחן במחקרים נוספים ובהקשרים חברתיים אחרים, בהמשך לממצאים שעלו במחקר זה.
___________

1. לתכנית הכנס באתר מרכז מלטון
2. Shaked, H., Schechter C. & Michalsky, T. (In press). Collaborative learning from personal cases in a principal preparation programme. International Journal of Leadership in Education.

ביבליוגרפיה

Davis, S.H., & Darling-Hammond, L. (2012). Innovative principal preparation programs: What works and how we know. Planning & Changing, 43(1), 25-45.

Hernandez, R., Roberts, M., & Menchaca, V. (2012). Redesigning a principal preparation programme: A continuous improvement model. International Journal of Educational Leadership Preparation, 7(3).

Hess, F.M., & Kelly, A.P. (2007). Learning to lead? What gets taught in principal preparation programmes? Teachers College Record, 109(1), 244-274.

Orr, M.T. (2011). Pipeline to preparation to advancement: Graduates' experiences in, through and beyond leadership preparation. Educational Administration Quarterly, 47(1), 114-172.

מה דעתך?

Davis, S.H., & Darling-Hammond, L. (2012). Innovative principal preparation programs: What works and how we know. Planning & Changing, 43(1), 25-45.
Hernandez, R., Roberts, M., & Menchaca, V. (2012). Redesigning a principal preparation programme: A continuous improvement model. International Journal of Educational Leadership Preparation, 7(3).
Hess, F.M., & Kelly, A.P. (2007). Learning to lead? What gets taught in principal preparation programmes? Teachers College Record, 109(1), 244-274.
Orr, M.T. (2011). Pipeline to preparation to advancement: Graduates’ experiences in, through and beyond leadership preparation. Educational Administration Quarterly, 47(1), 114-172.

    עדיין אין תגובות לפריט זה
    מה דעתך?