דף פריט
30-08-2018

תפישות של קליטת מורים מתחילים ולמידה כיצד ללמד

מקור:
Effects of teacher induction on beginning teachers' teaching, Journal of Teacher Education, 59 (2). Pp.135-152
המאמר תורגם, סוכם ונערך ע"י ד"ר פנינה כץ, מכון מופ"ת
 
 
השיטה
מה כוללת הסקירה? -  הסקירה שלהלן מתמקדת בהשפעות שיש לתוכניות הקליטה על ההוראה של מורים מתחילים ולא על מידת הנוחות שהם חשים בבית הספר הקולט או על מידת ההיקלטות שלהם בתרבויות בתי הספר כפי שנעשה רבות עד כה. הסקירה בוחנת גם את ההשפעות של מרכיבים מובנים בתכניות קליטה על מורים מתחילים בידיעה שהן מועטות (Feiman-Nemser, 2004a). מרכיבים אלה כוללים יחסי חונכות, סוגים שונים של קולבורציה בין מתחילים לבין עמיתיהם ופעילויות להתפתחות מקצועית שתוכננו להשפיע על הוראה ועל הישגי לומדים (. (Moir & Gless, 2001  יש בסקירה בחינה של השפעות התוכניות על חשיבת מורים על הוראה, הפרקטיקה שלהם ולמידת תלמידיהם. הוראה כאן פירושה פרקטיקה פרופסיונלית שיש בה תפישות של ידע,למידה והוראה(Richardson, 1996), רפלקציות פדגוגיות רלבנטיות שמאפשרות למורים לנוע בתוך הקשרי הוראה שונים (Lampert & Clark,1990) וההתפתחות של ידע תלמידים, כשירויות והלכי רוח.
ספציפית מתמקדת הסקירה בהשפעות של התוכניות על הדרך בה מורים מתחילים לומדים ללמד לאור הרפורמה בהוראה שהוצעה ע"י גופים שונים בארה"ב (למשל,National Council of Teachers of Mathematics, 2000). הגופים הציעו תוכניות שונות שכולן מעמידות את הלומד במרכז כשהתפישה היא שהידע נבנה על ידי הפרט ובשיתוף עם אחרים. הלמידה נתפשת כהבנה אקטיבית באמצעות חקר משותף והמורה נתפש כמארגן, כמאתגר וכמאפשר למידה.
 
בחירת הספרות ותהליך הסקירה - הספרות שנבחרה חולקה לספרות אמפירית ולחקרי מקרה, תוכניות ותיאורים אישיים, ספרות סוקרת וניירות עמדה. נבחרו פריטים אשר: א. טפלו בנושאים של למידה של מורים מתחילים ומרכיבי תוכניות קליטה שקידמו את הלמידה שלהם; ב. הציגו עדויות על שינויים בתפישות מורים ובמעשה ההוראה שלהם או על למידת תלמידים שהושפעה ממרכיבי תוכניות הקליטה.
חקרי מקרה אמפיריים מוינו לשלוש קטגוריות: א. ההשפעות של מרכיבי התוכניות המבוססים על השערות תיאורטיות לגבי למידה יעילה, הוראה וחונכות; ב. השפעות של מרכיבי התוכניות המבוססות על דיווחי המורים המתחילים; ג. היחסים בין מרכיבי תוכנית מסוימת לבין אמונות מורים מתחילים ודרכי ההוראה שלהם. שלוש קטגוריות אלה היוו את היסוד המארגן של כל הגוף הנסקר בהיותן מייצגות גישות פופולריות לזיהוי ההשפעות של התוכניות על המורים ומפני שהן מתארות את המורכבות של עבודה זו.
 
השפעות משוערות בדבר השפעות של חונכות על מורים מתחילים 
בתוכניות קליטת המורים המתחילים יש הבנייה של תהליכי חונכות התומכים ברפורמה בהוראה
(reform-minded teaching practice). למרות זאת יש חוקרים הטוענים שאין בהכרח הלימה בין תוכניות מובנות אלה לבין תמיכה אמיתית בכיוון זה (Hargreaves & Fullan,2000).
 
הסקירה הנוכחית מצביעה על דיספוזיציות, התנהגויות ותהליכי חונכות התורמים לעיצוב למידה של מתחילים (Athanases & Achinstein ,2003, Feiman-Nemse,2001b,Wang et al, 2004). עוד מצביעה הסקירה על כך שחונכים יכולים, באינטראקציות שהם מקיימים עם המתחילים, להתייחס לצרכים ולהפיג חששות של המתחילים ע"י בחינתם מזוויות ראייה חדשות וע"י הסטת תשומת לבם לנושאים חשובים יותר (Achinstein & Barrett, 2004). הסקירה מראה שגם אם המורה החונך מלמד בדרכים חדשניות ההשפעות הפוטנציאליות שלו מוגבלות ע"י הדרך שבה המורים המתחילים מגיבים לכך וע"י החונכות וההקשרים ההוראתיים שבהם מתקיימים יחסי החונכות (Strong & Baron, 2004).
 
השפעות החונכות שתוארו עד כה מבוססות על פרספקטיבות תיאורטיות על למידה, הוראה וחונכות יותר מאשר על תצפיות ישירות. מבחינה מתודולוגית הממצאים מבוססים על ניתוח מקרים או על ניתוח מספר מוגבל של נחקרים ותוכניות. לכן יש להיזהר מהכללתם להקשרים רחבים יותר . שני כיווני מחקר רצויים מסתמנים מכאן: א. אימות וזיהוי הלכי הרוך וכשירויות של חונכים במגוון מסגרות הקולטות מורים מתחילים; ב. חקר הקשרים בין תהליכי חונכות לבין מה שמורים מתחילים חושבים ועושים וההשפעות שיש לכך על למידת תלמידים בכיתותיהם.
 
השפעות כפי שדווחו ע"י המורים המתחילים - סיכום
הסקירה מתייחסת בהקשר זה לשני נושאים:
·                השפעות על תצפיות ועל שיחות משוב
·                השפעות של מרכיבים שונים של תוכניות הקליטה.
המחקרים תורמים להבנת המרכיבים המובנים (structured) של תוכניות הקליטה והשפעותיהם:
א. מורים מתחילים רואים את קליטתם, כתמיכה בניהול כיתה, בהכרת משאבי תכנון לימודים ובקשר עם תלמידים(Moran et al, 1999 1999(Oberski et al.,. לא ברור מן המחקרים אם נושאים אלה היו תוצאה של התוכניות המובנות או שצמחו מן הצרכים של המורים המתחילים בשטח ללא הלימה לתוכניות;
 
ב. המחקרים שנסקרו מראים שמורים מתחילים מצפים ליחסי חונכות מובנים ופורמליים המתמקדים בתצפיות בשיעורים ובשיחות משוב, והם מזהים שפעילויות אלה משפיעות על יכולות ההוראה שלהם ועל למידת התלמידים(למשל,(Williams et al., 2001. ממצא זה נוגד את ההנחה התיאורטית שקשרים מתוכננים ומכוונים בין מורים הורסים אמון הנדרש להתפתחות ולשיתוף פעולה(למשל, Cochran-Smith, 2001). אין במחקרים שנסקרו ניתוח של מה שמורים מתחילים יכולים לחשוב ולעשות בכיתותיהם כתוצאה ממרכיבי תוכניות הקליטה;
 
ג. נמצא שההשפעות של תצפיות ושיחות משוב עם חונכים על הלמידה ועל ההוראה של המורים המתחילים מעוצבות בידי מאפייני תרבות בית הספר (Williams et al., 2001).
למחקרים בחלק זה שתי בעיות מתודולוגיות משותפות: הראשונה – המעקב והראיונות של המתחילים על רגשותיהם לא נתנו תמונה של מה שהם יכולים לעשות בכיתות; 2. המחקרים אינם מאפשרים זיהוי התפישות של המתחילים לגבי הרפורמה המוצעת.
 
השפעות של מרכיבים שונים ושל המוקדים הקיימים בתוכניות על קליטת מורים - סיכום
בסעיף זה ארבעה נושאים:
·                  השפעות של סדנאות ותמיכה מתמשכת אחרת,
·                  השפעות של שיתוף בין מורים מתחילים בעלי חזון משותף,
·                  השפעות של תוכניות קליטה ממוקדות תוכן,
·                  השפעות של סוגי חונכות על הקליטה.
הסקירה בסעיף זה מובילה להבנה טובה יותר של הגורמים שעשויים לקדם או לעכב את ההשפעות של מרכיבים שונים של תוכניות קליטה על מורים מתחילים: א. יש חשיבות רבה לתפישות של הוראה ושל התכשרות להוראה של המתחילים והחונכים. מסקנה זו עלתה ממחקרים על גישות סדנאיות
((Barret et,al., 2002, ממחקרים על שיתוף בין עמיתים (Barret et,al., 2002), וממחקרים על יחסי חונכות (Wang & Paine, 2001).
ב. לאיכות ההכשרה עשויות להיות השפעות מתמשכות על הלמידה של המתחילים. מסקנה זו עולה ממחקרים על המרכיבים המובנים של תוכניות קליטה תלויות דיסציפלינה(Maloch&Flint,2003). הדבר תואם את הרעיון שקליטת מורים צריכה להיות על רצף של התפתחות מקצועית ולא שלב מבודד ומובחן משלבים אחרים בו (Feiman-Nemser, 2001a).
ג. חונכות כתמיכה בלמידה כיצד ללמד עשויה לדרוש מהחונכים להיות בעלי חזון, מיקוד ומיומנויות עקביים לסוג ההוראה והלמידה המצופים ממורים מתחילים (למשל, Holahan et al., 2000).
החוקרים מתייחסים למגבלות מתודולוגיות ואחרות של החומר שנסקר.
 
סיכום
הסקירה שלהלן בוחנת אם מחקרים בספרות המחקרית העוסקת בקליטת מורים מתחילים כוללים התייחסות לקשר בין סוגי קליטה, תפישות של מורים מתחילים, דרכי הוראה ולמידת תלמידים. המספר המוגבל של מחקרים ,תחומי דעת, רמות כיתה והקשרי בתי ספר אינו מאפשר יצירת הכללות להקשרים רחבים ולתוכניות קליטה רבות. עם זאת נעשה בסקירה זו, ניסיון להתמקד בשאלות שלא ניתן להן מענה במחקר ושחקירתן עשויה לעזור לקדם את התחום. 
יש בסקירה דגש חזק על חונכות, והיא מראה שהשגת מטרות שונות והשפעה על למידה של מורים מתחילים והוראתם מחיבת חזון, דיספוזיציות וכישורים שונים ((Wang & Odell, 2002a.ניתן לומר, לאור הסקירה, שנדרשים חקרי מקרה נוספים כדי לחזק את ההכללות לגבי החזון, הדיספוזיציות והכישורים הנדרשים לחונכים כדי להשפיע על המתחילים.
 
ביבליוגרפיה
Achinstein & Barrett, (2004).(Re) framing classroom contexts: How new teachers and mentors view diverse learners and challenges of practice, Teachers College Record, 106(4), pp. 716-746.
Athanases & Achinstein (2003).Focusing new teachers on individual and low performing students: The centrality of formative assessment in the mentor's repertoire of practice, Teachers College Record, 105(8), 1486-1520.
Barret et,al., (2002).Working with novice teachers: Challenges for professional development, Mathematics Teacher Education and Development,4, pp.15-27.
Cochran-Smith, M. (2001). Learning to teach against the (new) grain, Journal of Teacher Education, 52(1).
Eick, C. J.(2002). Job sharing their first year: A narrative of two partnered teachers' induction into middle school science teaching, Teaching and Teacher Education, 18(7), pp.887-904.
Feiman-Nemser, (2001a).From preparation to practice: Designing a continuum to strengthen and sustain teaching, Teachers College Record, 103(6), pp. 1013-1055.
Feiman-Nemser,S. (2001b).From preparation to practice: Designing a continuum tostrengthen and sustain teaching, Teachers College Record, 103(6), 1013-1055.
Feiman-Nemser,S. (2001).Helping novices learn to teach: lessons from an exemplary support teacher, Journal of Teacher Education,52(1), 17-30.
Hargreaves & Fullan, (2000). Mentoring in the new millennium, Theory into Practice, 39(1), pp. 50-56.
Holahan, P. J., et al., (2000).Evaluation of mentor teacher model for enhancing mathematics instruction through the use of computers, Journal of research on computing in education, 32(3), pp. 336-350.
Maloch, B., & Flint, S. (2003). Understanding, beliefs and reported decision making of first- year teachers from different reading teacher preparation programs, Elementary School Journal, 103(5). pp. 431-457.
Moir,E., & Gless, J. (2001). Quality induction: An investment in teachers, Teacher Education Quarterly, 28(1), 109-114.
Moran, A., et al, (1999). Newly qualified teachers in post-primary schools, European Journal of Teacher Education, 22(2), pp. 173-189.
National Council of Teachers of Mathematics, (2000). Principles and standards for school mathematics, Reston, VA: National Council of Teachers of Mathematics.
Oberski et al., (1999). The importance of relationships in teacher education, Journal of Education for Teaching, 25(2). Pp. 135-150.
Strong, M., & Baron, W. (2004). An analysis of mentoring conversations with beginning teachers: Suggestions and responses, Teacher and Teacher Education, 20(1), pp. 47-57.
Wang, J., & Odell, S. (2002a). Challenges and dilemmas of mentoring toward standard-based teaching, AERA, New Orleans, LA.
Wang, J., Strong, M., Odell, S. (2004). Mentor-Novice conversations about teaching: A comparison of two US and two Chinese cases, Teachers College Record, 106(4), 775-813s.
Wang, j., & Paine, W. L. (2001). Mentoring as assisted performance, Elementary School Journal, 102(2), pp. 157-181.
Williams et al. ( 2001).

מה דעתך?
    עדיין אין תגובות לפריט זה
    מה דעתך?