דף פריט
30-08-2018

תפיסת ההוראה כדיסציפלינה בהקשר של הכשרת מורים

מקור:
Seeing teaching as a discipline in the context of preservice teacher education: insights, confounding issues and fundamental questions, Teacher and Teaching: Theory into Practice, 15(2), pp. 319-331.
 
המאמר תורגם, סוכם ונערך ע"י ד"ר כץ, מכון מופ"ת
 
הוראה והכשרה אינם עיסוקים קלים
הוראה ולמידה עומדות במרכז הדיון והשיח הציבוריים לעיתים קרובות ולפעמים הן מהוות גם מוקד להתייחסות הומוריסטית; רק לעיתים רחוקות הן נתפשות כנושאים חשובים הראויים לניתוח ולפרשנות מעמיקים. אין למורים זמן להסביר לתלמידיהם מדוע הם מלמדים בדרכים אלה ואחרות ולכן נבנים דימויים מוטעים ופשטניים של ההוראה. לעניין זה ראוי להזכיר את המונח "תצפית שוליתית" (Apprenticeship of observation) (   Darling-Hammond, 2006 ,Lortie,1975). זהו מונח שצמח מתוך ניתוח סוציולוגי של עבודת המורים ומתייחס לדרכים שבהן שנים רבות של התנסויות בית-ספריות כתלמידים יוצרות להוראה דימוי של עיסוק פשוט וקל.
באוניברסיטאות, שבהן הדגש הוא על מחקר דיסציפלינרי לרוב נתפשת ההוראה ע"י חברי הסגל כמחויבות תפקידית ולפעמים אף כעול, וההזדמנויות לדיון ולשיתוף פעולה בין מרצים ובין פקולטות שונות בעניין תפישת ההוראה כדיסציפלינה מועטות. יש מקום לשאול אם ניתן להמשיך לראות בהוראה בהשכלה הגבוהה פעילות לעת מצוא בלבד? והאם ניתן להמשיך ללמד בדרך בה למדו מורי המורים והמורים, מבלי לבחון הנחות אישיות על הוראה ולמידה?
 
ראייתהכשרת המורים כדיסציפלינה מאתגרת ומורכבת אף היא. נראה שעל פי תפישתם מהי הוראה קשה למתכשרים לראות את ההכשרה כתהליך מועיל ואת ההוראה כתחום מורכב. גישה אנאליטית להוראה ולמידה אף עשויה לעורר בקרבם התנגדות, כמו גם בקרב מורים ומורי מורים (Labaree, 2000), משום שגם הם החלו את הנתיבה המקצועית שלהם מבלי להבין את הפוטנציאל הקיים במתן תשומת לב מעמיקה לאינטראקציות כיתתיות (Nuthall, 2005). לדעת הכותבים יש למחקר של דרכי ההוראה של מורי המורים חשיבות רבה בהקשר זה. היכולת לקיים למידה שיש בה התנסויות מועילות המעודדות את הסטודנטים ללמוד אף יותר מן הנדרש דורשת מערכת של כשירויות והבנות הנובעות מגוף ידע מחקרי רציני. הדבר מהווה אתגר לנוכח מציאות העבודה הקיימת בפקולטות לחינוך באוניברסיטאות, שבהן המורים העוסקים בהכשרה באים ממגוון של תחומי דעת, ורק מיעוטם רואים בהכשרה תחום מחקר אישי פעיל. רובם אף לא הוכשרו לעסוק בכך. וראוי שמצב זה ישתנה.
 
בעיות בסיסיות בהתכשרות להוראה
המחקר העכשווי מזהה שלוש בעיות בסיסיות הקשורות להכשרה (Darling-Hammond, 2006):
1.הבעיה של "תצפית שוליתית" – התכשרות להוראה דורשת מהמורים החדשים הבנה של הוראה בדרכים שונות מההבנות המבוססות על התנסויותיהם כתלמידים;
2. הבעיה של "פעולה"/"גילום" ((enactment – התכשרות להוראה דורשת שמורים חדשים ילמדו לא רק "ללמוד כמורה" אלא גם "לפעול((act כמורה";
3. הבעיה של "מורכבות" - התכשרות להוראה דורשת מהמורים החדשים הבנה והיענות לדינאמיות ולרב-ממדיות של הכיתה.
 
במסגרת ההכשרה הסטודנטים צופים באופן אינטנסיבי בשיעורים, אך אינם נחשפים לרציונל המנחה את פעולות המורים בכיתה, ולכן הם תופשים הוראה בגישה פשטנית שעיקרה telling. כך גם בהכשרה. העיסוק בהכשרה מחייב יותר מאשר אימון (training), יש לקיים במסגרתו התנסויות חינוכיות המבוססות על מצבים פדגוגיים משמעותיים (Loughran & Russell, 2007). לכן מורה מורים אינו יכול להיות מי שפנה באופן מקרי לעיסוק זה. על מורי המורים להיות מודעים לדרך בה הם בונים את הפרקטיקה שלהם מתוך ראיית ההוראה כדיסציפלינה.
עליהם לשאול את עצמם שאלות רבות כמו: מהי הוראה בעיניהם וכיצד הם עוסקים בכך עם הסטודנטים? האם ההוראה היא מפגש של אנשים הרוצים ללמוד זה מזה? האם הוראה היא דיאלוג הנבנה על שאלות הסטודנטים, או- תהליך המכוון להעמקת הלמידה בכיוונים חדשים? האם הסטודנטים נדרשים לקרוא חומרים מאתגרים וכיצד נבחרים פרקי הקריאה, והאם הם מייצגים מסורות אינטלקטואליות ותרבותיות שונות? מהו היחס של כל זה לילדים ולצעירים בבתי הספר? לדרכי הארגון של בתי הספר? לתוכניות הלימודים, לפדגוגיה ולמציאויות החברתיות הסובבות את העשייה הבית ספרית? ועוד. זהו מסע למידה מתמשך הדורש למידה מתמדת ((Perrone, 1997.
 
השפעות בית הספר(schooling) והמחקר החינוכי על תפיסת ההוראה כדיסציפלינה
סקירה היסטורית של התפתחות בית הספר במאה העשרים מגלה כיצד צמחו תפישות שונות וכיצד הן המשיכו להשפיע במידה כזו או אחרת על המערכות החינוכיות. התפתחות בתי הספר התבססה על ידע היגדי ועל קוריקולום דיסציפלינארי מוגדר. למרות מיפנים פדגוגיים שונים והבנות גדולות יותר על למידה והכרה, המצביעים על כך שלמידה מועצמת כשהלומדים פעילים, מעורבים ומאותגרים, מציעים הכותבים שבית הספר לא יתעלם ולא יפחית בערך של ידע פרצפטואלי, הנרכש בלמידה ישירה ומהתנסויות נצפות.
 
גם המחקר החינוכי התפתח תוך הדגשת ידע היגדי והפחתת הערך של הידע הפרוצדוראלי, דבר שיש לו השלכות משמעותיות על המשגת ההוראה כדיסציפלינה. מרצים באוניברסיטאות מזדהים עם הדיסציפלינות שלהם ולא עם הכשרת מורים, הם אף מגלים אנטגוניזם כלפי תוכניות ההכשרה וכלפי המתכשרים ((Doyle,1990. כיום מצביעים חוקרים (למשל, Korthagen, & Kessels, 1999Kessels, & Korthagen, 2001) על הצורך להעריך מחדש ידע פרקטי ולהדגיש את חכמת המעשה (phronesis) יותר מאשר הבנות מדעיות (episteme).
מדובר על ההבחנה בין ידע היגדי וכללי המבוסס על עקרונות לעומת ידע פרוצדוראלי שהוא הקשרי וייחודי. ההפרדה ההיסטורית בין חקר של אנשי מעשה לבין המחקר האקדמי המסורתי ממשיכה להיזון מתנועות הסטנדרטים, המבחנים והפיקוח החיצוני הממשיך להתקיים היום (Zeichner, 2007). בשנים האחרונות בולטת פרדיגמת מחקר שונה בחינוך המתמקדת בפרקטיקום ובהתנסויות של מורים, ומאירה את התפישות, הפרשנויות וההבנות של ההתנסויות הללו. השינויים במתודולוגיה הגבירו את השימוש בחקרי מקרה, במחקרי פעולה, במחקרים נרטיביים ולאחרונה במחקר העצמי. ראיית ההוראה כדיסציפלינה תיפגע אם חוקרים אלה לא יקשרו את מחקריהם באורח ישיר וברור למחקר החינוכי בכללו (Ball & Forzani, 2007).
 
דיסוננס ופרדוקס – תפנית אירונית מתווספת לעניין ופוגמת אף היא בהמשגת ההוראה כדיסציפלינה. מתכשרים להוראה מזכירים את האמירה, המתייחסת למורי המורים שלהם, "עשה כמו שאני אומר ולא כמו שאני עושה", בהתייחסם להרצאות ולקורסים הפרונטאליים המאפיינים את ההוראה בתוכניות ההכשרה (Perrone, 1997). הסטודנטים להוראה רואים את רוב הקורסים בתוכניות ההכשרה כמיותרים, ומציינים לטובה רק את אלה שבהם המורים מגלים התלהבות אמיתית, מקשיבים להם כלומדים, מערבים אותם ומדגימים הוראה טובה (,Segall, 2002Martin & Russell, 2005). הפרדוקס מתבטא, למשל, בדברי סטודנט האומר כי"ככל שחשובה התיאוריה הפדגוגית שבבסיס החקר ועד כמה שהיא מעניינת, כולנו שואפים לרכוש מיומנויות. אנו רוצים להיות מסוגלים להצטייד בדברים קונקרטיים שנוכל לעשות בכיתה" (ב:Martin & Russell, 2005.)
 
יש הרואים בקיומם של פרדוקסים מרכיב חיובי בהכשרה. למשל, הצורך לפתור בעיות באופן עצמאי עשוי לקדם וליצור "מתח יצירתי" המייצר מודעות וערנות (Palmer,1998). כדי לראות הוראה כדיסציפלינה צריך לאפשר למתכשרים להתמודד עם קטבים פרדוקסאליים בזהותם המקצועית כמורים וללמוד לחיות איתם בנוחות. כך גם על מורים ומורי מורים ללמוד להכיר, לאפשר ולקבל מתחים אלה.
 
כדי להשתפר על המורים לטפח תחושה של ה'עצמי' ולקיים מעין מסע פנימי לתוכם תוך הקשבה גם למשובים של אחרים(conceptual movements). מסע כזה משמעותו שינוי שאדם עושה בחשיבה על מושג מסוים, ובהקשר המדובר החשיבה על ההוראה כדיסציפלינה. תפיסת ההוראה כדיסציפלינה עשויה להתבטא בהבנת המורכבות של תהליכי ההוראה והלמידה. במסגרת ההכשרה הסטודנטים מבררים את המושגים הדיסציפלינריים בהם הם מתמחים. אתגר גדול יותר למורי-המורים הוא בשינוי החשיבה שלהם הם לגבי מושגים חינוכיים שמורים לעתיד לרוב אינם חושבים עליהם כלל. כפי שמורי הדיסציפלינות מפתחים בקרב הסטודנטים שלהם חשיבה מטאקוגניטיבית בתחומי הדעת השונים, כך על מורי המורים לטפח זאת ביחס לדיסציפלינה של ההוראה.
 
ביבליוגרפיה
Ball, D.L., & Forzani, F.M. (2007). What makes education research 'educational'? Educational researcher, 36, pp. 529-540.
Darling-Hammond, L. (2006). Powerful teacher education: Lessons from exemplary programs, San-Francisco, CA: Jossey-Bass.
Doyle, W. (1990). Themes in teacher education research, In: W. Houston (Ed.), Handbook of research on teacher education, NY: Macmillan.
Kessels, J.P.A.M., & Korthagen, F.A.J. (2001). The relation between theory and practice: Back to the classics, In: F.A.J., Korthagen (Ed.), Linking practice and theory: The pedagogy of realistic teacher education, Mahwah, NJ: Erlbaum.
Korthagen, F.A.J., & Kessels, J.P.A.M. (1999). Linking theory and practice: Changing the pedagogy of teacher education, Educational Researcher, 28(4).
Labaree, D.F. (2000).On the nature of teaching and teacher education: Difficult practices that look easy, Journal of Teacher Education, 51, pp. 228-233.
Lortie, D. (1975). Schoolteacher: A sociological study, Chicago, IL: University of Chicago Press.
Loughran, J., & Russell, T. (2007). Beginning to understand teaching as a discipline, Studying Teacher Education, 3, pp. 217-227.
Martin, A.K., & Russell, T. (2005). Listening to preservice teachers' perceptions and representations of teacher education programs, In: J. Brophy & S. Pinnegar (Eds.), Learning from research on teaching: Perspectives, methodology and representation, Oxford.
Nuthall, G. (2005). The cultural myths and realities of classroom teaching and learning: A personal journey, Teachers College Record, 107, pp. 895-934.
Palmer,P. (1998). The courage to teach, San Francisco, CA: Jossey-Bass.
Perrone, V. (1997). Reflecting on teaching: Learning to teach and teaching to learn, Teachers College Record, 98, pp. 637-652.
Segall, A. (2002). Distributing practice: Reading teacher education as text, NY: Peter Lang.
Zeichner, K. (2007). Accumulating knowledge across self-studies in teacher education, Journal of Teacher Education, 58, pp. 36-46.

מה דעתך?

ביבליוגרפיה
Ball, D.L., & Forzani, F.M. (2007). What makes education research ‘educational’? Educational researcher, 36, pp. 529-540.
Darling-Hammond, L. (2006). Powerful teacher education: Lessons from exemplary programs, San-Francisco, CA: Jossey-Bass.
Doyle, W. (1990). Themes in teacher education research, In: W. Houston (Ed.), Handbook of research on teacher education, NY: Macmillan.
Kessels, J.P.A.M., & Korthagen, F.A.J. (2001). The relation between theory and practice: Back to the classics, In: F.A.J., Korthagen (Ed.), Linking practice and theory: The pedagogy of realistic teacher education, Mahwah, NJ: Erlbaum.
Korthagen, F.A.J., & Kessels, J.P.A.M. (1999). Linking theory and practice: Changing the pedagogy of teacher education, Educational Researcher, 28(4).
Labaree, D.F. (2000).On the nature of teaching and teacher education: Difficult practices that look easy, Journal of Teacher Education, 51, pp. 228-233.
Lortie, D. (1975). Schoolteacher: A sociological study, Chicago, IL: University of Chicago Press.
Loughran, J., & Russell, T. (2007). Beginning to understand teaching as a discipline, Studying Teacher Education, 3, pp. 217-227.
Martin, A.K., & Russell, T. (2005). Listening to preservice teachers’ perceptions and representations of teacher education programs, In: J. Brophy & S. Pinnegar (Eds.), Learning from research on teaching: Perspectives, methodology and representation, Oxford.
Nuthall, G. (2005). The cultural myths and realities of classroom teaching and learning: A personal journey, Teachers College Record, 107, pp. 895-934.
Palmer,P. (1998). The courage to teach, San Francisco, CA: Jossey-Bass.
Perrone, V. (1997). Reflecting on teaching: Learning to teach and teaching to learn, Teachers College Record, 98, pp. 637-652.
Segall, A. (2002). Distributing practice: Reading teacher education as text, NY: Peter Lang.
Zeichner, K. (2007). Accumulating knowledge across self-studies in teacher education, Journal of Teacher Education, 58, pp. 36-46.

    עדיין אין תגובות לפריט זה
    מה דעתך?