17-09-2018

שלבי ההתפתחות המקצועית של גננות מתחילות

מקור: הד הגן, חוברת ד' תשס"ז, עמ' 22-29, הוצאת הסתדרות המורים.
המחברת היא גננת ודוקטורנטית במחלקה לחינוך – אונ' בן גוריון בנגב
 
שלב הכניסה לקריירה בקרב גננות
 
המחקרים העוסקים בהתפתחותה המקצועית של הגננת, ממעטים לעסוק בשלבי ההתפתחות המקצועית והמקור הבלעדי העוסק בתחום הוא מחקרה של כץ (Katz, 1972) חוקרת גננות המגדירה ארבעה שלבי התפתחות של הגננת כאשת מקצוע, כאשר שלושת השלבים הראשונים מתייחסים לתקופת הכניסה לתפקיד. השלב הראשון הוא שלב ההישרדות- (מתרחש בשנה הראשונה) שלב קיומי בו שואלת הגננת את עצמה את השאלה הגורלית: האוכל להצליח במקצוע שבחרתי? בשלב זה הכול נראה מבולבל ומפחיד, האחריות לילדים צעירים מעוררת חרדה. השלב השני הוא שלב ההתגבשות- (מתרחש במהלך השנה השנייה והשלישית) בשלב זה מתחילה הגננת לגבש לעצמה את דרכי העבודה ולהבחין בין מרכיבים שונים במרחב. היא מתחילה להבחין בין ילדים, היא מפתחת רגישות לילדים אינדיווידואליים, היא מתחילה לאתר מצבים בעייתיים וכמו כן ילדים בעייתיים. השלב השלישי הוא שלב ההתחדשות- (מתרחש במהלך השנה השלישית או הרביעית) בשלב זה הגננת מתחילה לחוש בכובד השגרה. זהו שלב בו מגיעה הגננת לפרשת דרכים: או לשקוע במוכר, בשגרתי או להתרענן לאור אתגרים חדשים, שינויים, חידושים, תוכניות חדשות, לימודים אקדמאים. זהו שלב בו הגננת מעיזה "להמציא", לשנות, להתאים תוכניות ע"פ אישיותה וע"פ אוכלוסיית הילדים בגן. והשלב הרביעי והאחרון הוא שלב הבגרות- (מתרחש במהלך השנה הרביעית או החמישית או מאוחר יותר) שלב בו מסוגלת הגננת ליצור סינתזה בין מרכיבי עבודתה, היא עסוקה בשאלות פילוסופיות על מקום החינוך בגיל הרך בעיצוב אישיותו של האדם, שאלות המעידות על בגרותה כאיש מקצוע.
 
ממצאים
מניתוח הראיונות, עולים חמישה שלבי התפתחות של הגננת המתחילה. שלב ההלם והחרדה המתרחש ב 3-4 החודשים הראשונים, שלב ההישרדות המתרחש במהלך השנה הראשונה, בערך מהרבע השני של השנה ועד סופה, שלב העיצוב הראשוני או ההתמקצעות הראשונית המתרחש במהלך השנה השנייה, שלב גיבוש תפיסת התפקיד המתרחש בשנה השלישית ושלב ההתייצבות והשליטה המתרחש בשנה הרביעית.
כמו כן עולה כי ישנם שני דפוסי גננות שעוברות את חמשת השלבים בצורה שונה. הדפוס הראשון שהסתמן כדפוס השכיח בקרב גננות מתחילות, מתאר התפתחות תוך אי יציבות והעדר תמיכה רציפה. בקבוצה זו נכללות גננות מהעיר ומהמושב, שבמשך ארבע השנים הראשונות לכניסתן לתפקיד עברו מגן אחד למשנהו. באותן שנים חוו קשיים רבים בכל מיני תחומים ולא זכו לקבל תמיכה מקצועית כלל או קבלו תמיכה מקצועית חלקית ולא מסודרת היינו, תמיכה לשנה אחת או לחלק מהשנה. גננות אלו, מלבד תחושת הבדידות שחשו, נאלצו להסתגל כל שנה מחדש ולהתמודד עם מבנה פיזי אחר, צוות אחר, סביבה אחרת, ילדים אחרים והורים אחרים, מה שהקשה על התפתחות הקריירה שלהן ואף עיכב אותה.
במסלול זה ניכרים בקרב גננות אלו, סממנים של חוסר בטחון וחוסר יציבות הן מבחינה פיסית (שינוי גן) והן מבחינה מקצועית, כאשר גם בשנה הרביעית קיים החשש "ליפול" במהלך התפקוד המקצועי בגן.
 
ישנו דפוס שני המתאר התפתחות הדרגתית תוך יציבות ותמיכה. בקבוצה זו נכללות גננות העובדות בקיבוצים, שבמשך ארבע השנים הראשונות לכניסתן לתפקיד עבדו באותו גן. באותן שנים חוו קשיים בתחומים שונים, אולם זכו לקבל ליווי ותמיכה קבועה מהמערכת החינוכית בקיבוץ בו עבדו. למרות הקשיים שעברו, חשו בטחון עצמי, יכולת מסוגלות עצמית ויציבות בעבודה. מתוך כך הקריירה המקצועית שלהן התפתחה בצורה הדרגתית, תוך שהיא עולה ונבנית וכאשר כל שלב בהתפתחות נשען בצורה יציבה על הקודם לו.
 
להלן פירוט חמשת שלבי ההתפתחות של הגננת בתקופת כניסתה לקריירה:
1. שלב ההלם והחרדה- המתרחש ב 3-4 החודשים הראשונים. בשלב זה קיימת ציפייה נאיבית לעבודה עם הילדים בלבד, אולם להפתעתן הן נתקלות בגורמים נוספים המקשים על עבודתן והציפיות מהן אחרות. בשלב זה הן שרויות ב"הלם המציאות" מתקשות לנהל את כל ה"חבילה" בגן וסובלות מחרדה מההורים בגן. ממצאים אלה תואמים את הידוע בספרות העוסקת במורים (Vonk, 1995; Veenman, 1984), אולם בשל המורכבות והאחריות המעוגנים בתפקידן, נדרשות גננות מתחילות, לצאת מהר ככל האפשר מההלם בו הן שרויות בחודשים הראשונים בתפקיד ולנסות לשרוד בעולם האמיתי.
2. שלב ההישרדות- המתרחש במהלך השנה הראשונה, בערך מהרבע השני של השנה ועד סופה. בשלב זה עסוקות גננות בהישרדותן בשלושה מישורים: הפדגוגי והניהולי והמישור העוסק בשותפי התפקיד והלקוחות. הספרות שעוסקת במורה המתחיל מתייחסת בעיקר להישרדות הפדגוגית העוסקת בתחום ההוראהAdams & Krockover,1997; Fuller & Bown,1975) Fuller,1969). ממצאי המחקר הנוכחי תואמים את הממצאים לעיל בתחום ההוראה, אולם המחקר הנוכחי נותן ביטוי גם להישרדות בתחום הניהול והמנהיגות המהווים חלק מתפקידה של הגננת. כמו כן בדומה לממצאיו של הוברמן (1989), המחקר הנוכחי הראה כי הישרדותה של הגננת קשורה בהתמודדות עם המורכבות של ניהול ההוראה ועיסוק יתר בעצמה, אולם ההתמודדות עם הפער בין האידיאלים לבין המציאות היום-יומית כפי שמצא הוברמן (1989) בשלב ההישרדות, באה לידי ביטוי במחקר הנוכחי בשלב הקודם- שלב ההלם והחרדה.
ממצא נוסף במחקר הנוכחי, מראה כי גננות העובדות בערים ובמושבים חשות לחץ וחרדה מהפיקוח בניגוד לגננות העובדות בקיבוצים החשות לחץ בלבד. וכמו כן גננות בערים ובמושבים חשות בדידות הנוגעת לנוכחות המועטה של המפקחת, בעוד שגננות מהקיבוצים זוכות לליווי ותמיכה מהמערכת הקיבוצית. 
3. שלב העיצוב הראשוני או ההתמקצעות הראשונית- המתרחש במהלך השנה השנייה. בשלב זה מגלות גננות מתחילות יכולת בהתארגנות פדגוגית, דהיינו, הן מתחילות לעבור תהליכים ראשונים בדרכי העבודה הפדגוגיים, כגון ניסיונות תכנון, עבודה ע"פ לוח זמנים וכיוצא בכך. בשלב זה הגננות העובדות בקיבוצים מגלות יכולת איתור וטיפול בילדים בעלי צרכים מיוחדים. בשונה ממצאי כץ (1972), דיווחו גננות מתחילות במחקר הנוכחי על הבדל בתפיסתן את מצבן המקצועי בין השנה השנייה לשלישית המצוינת בהמשך, ועל כן ייחסתי לכל שנה שלב ייחודי משלה.   
 
4. שלב גיבוש תפיסת התפקיד- המתרחש בשנה השלישית. בשלב זה בדומה לממצאי כץ (1972), מגלות הגננות במחקר הנוכחי, יכולת איתור וטיפול בילדים בעלי צרכים מיוחדים, מסוגלות לגבש לעצמן דרכי עבודה ולהבחין בין מרכיבים שונים במרחב. בנוסף לממצאי כץ (1972) הגננות בשלב זה, מגלות יכולת להוביל צוות ומשתמשות באסטרטגיות שונות בהתמודדות עם הורים.
5. שלב ההתייצבות והשליטה- המתרחש בשנה הרביעית. בשלב זה בקרב הגננות המתחילות במחקר הנוכחי, מתחדדת היכולת להתמודד עם ילדים בעלי צרכים מיוחדים, מתחדדת היכולת לנהל צוות ומתעצב "אני מאמין" חינוכי. אולם ניכרים שני הבדלים. האחד, גננות העובדות בקיבוצים חשות שרכשו כלים בהתמודדות עם הורים ומגלות תובנות לגבי ההורים. ואילו גננות העובדות בערים ובמושבים חשות שרכשו כלים בהתמודדות עם הורים אולם עדיין חשות ספקות וחששות. והשני, בדומה לממצאיו של הוברמן (1989), גננות העובדות בקיבוצים חשות בשלב זה יציבות בתחום הפדגוגי, הן חשות שליטה ונוחות, הן חושבות כי עשו את הבחירה הסופית במקצוע ההוראה ומחויבות לו, כאשר לעומתן הגננות העובדות בערים ובמושבים חשות עדיין חוסר-יציבות בתחום הפדגוגי. עדיין בשלב זה אין הגננות חשות בכובד השגרה, כפי שמופיע במחקרה של ( Katz 1972), אולם הן כן נעזרות בחומרי למידה ויש היוצאות גם ללימודים אקדמאים (שם, 1972).
 
לאור ההשוואה בין גננות העובדות בעיר ובמושב לבין גננות העובדות בקיבוץ, ניתן לראות, כי גננות העובדות בקיבוצים והמקבלות תמיכה וליווי מגורמים מקצועיים, מתפתחות מבחינה מקצועית מהר יותר ורמתן המקצועית גבוהה יותר. ואילו גננות העובדות בעיר ובמושב שאינן מקבלות תמיכה באופן סדיר מתפתחות מבחינה מקצועית לאט יותר, כאשר בשנתן הרביעית הן עדיין לא מגיעות ליציבות מקצועית בתחום הפדגוגי.
 
מסקנות
לאור הממצאים, סוגית התמיכה בגננת המתחילה היא ללא ספק סוגיה חשובה ומשמעותית בהתפתחות המקצועית של הגננת המתחילה. סוגיה זו עלתה במחקר זה תוך שהוא חשף ממצאים חשובים הנוגעים לשלבי ההתפתחות של הגננת המתחילה בשנותיה הראשונות בתפקיד וכמו כן ממצאים אקוטיים המתייחסים לטיב ואיכות התמיכה בגננת המתחילה בסקטורים השונים במדינת ישראל קרי, מושבים וערים לעומת קיבוצים שם ניתנת תמיכה נוספת ומשמעותית עבור הגננת המתחילה המקדמת אותה מבחינה מקצועית. לאור הנאמר לעיל ולאור הספרות המחקרית העוסקת בליווי המורה המתחיל (mentoring), והסבורה כי תמיכה בתהליכי קליטה, חיונית ואף עונה על צורך דחוף בקרב מורים מתחילים (Martin, 1994), המחקר הנוכחי רואה צורך דחוף ואינטנסיבי בגיוס מקורות תמיכה מקצועיים (פיקוח והדרכה) מספיקים עבור הגננת המתחילה, כחלק מתהליך ליווי וחניכה מקצועיים וכחלק מתהליך התפתחות מקצועי שהוא קריטי וחשוב להמשך עבודתה והתפתחותה במערכת החינוך.
 
מקורות מצוטטים
 
Adams. P. E., & Krockover (1997). Concerns and percrption of beginning secondary science and mathematics teachers. Science Teacher Education. 81, 29-50.  
Fuller, F. F. (1969). Concerns of teachers: A developmental conceptualization. American Education Research Journal, 6. 207-226.
Fuller, F.F. & Bowm, O.H. (1975).Becoming a teacher. In K. Ryan (Ed.) Teacher education 2. 25-52. Chicago: University of Chicago Press.  
Huberman, M. (1989). The professional cycle of teachers. Teacher College Record 91(1), 31-57.  
Katz, L.G. (1972). Developmental stages of preschool teachers. Elementary School Journal, 73 (1), 50-54.
Martin, S., (1994). The mentoring Process in Pre Service Teacher Education. School Organization. 14 (3).
Veenman, S. (1984). Perceived problems of beginning teachers. Review of Educational Research, 54(2), 143-178.
Vonk, J.H.C. (1995). Conceptualizing novice teachers professional development: Abase for supervisory interventions. Paper presented at the annual meeting of the American Educational Research Association. San-Francisco, CA.

מה דעתך?
    עדיין אין תגובות לפריט זה
    מה דעתך?