דף פריט
30-08-2018

שונות בהכשרת מורים- הכשרת מורים כללית והכשרת מורים לחינוך מיוחד: הנושאים המפרידים

Cochran-Smith, M., & Dudley-Marling, C. (2012). Diversity in teacher education and special education: The issues that divide, Journal of Teacher Education, 63(4), 237-244.

 

המאמר תורגם מאנגלית ושוכתב לעברית ע"י ד"ר פנינה כץ ממכון מופ"ת

מילות מפתח: שונות, הכשרת מורים, חינוך מיוחד

המחקר בוחן את הפער בין הכשרת מורים כללית והכשרת מורים לחנ"מ תוך התמקדות בנושאים שמבדילים או יוצרים פער בין שני תחומים אלה. לדעת הכותבים חוסר בדגשים משותפים הוא הסיבה המרכזית לפער העמוק בין שתי הקהיליות הללו. למרות זאת, הטענה היא שצריך למצוא מרחבים של שיתוף פעולה שיהיו בעלי פוטנציאל של איחוד ויצירת סינרגיות חדשות בין שני התחומים.

מה מבדיל בגישות של מורי מורים משני התחומים?:

1)השפעות דיסציפלינריות– ככלל חינוך מיוחד רואה פסיכולוגיה התנהגותית, רפואה ופסיכומטריה כבסיסים התיאורטיים שלו. בשונה מכך מורי-מורים בהכשרה הכללית העובדים מזוויות ראיה של צדק חברתי מסתמכים על מסורות דיסציפלינריות שונות, ובהן אנתרופולוגיה, סוציולוגיה, פסיכולוגיה תרבותית וסוציו-לינגוויסטיקה. נקודות מוצא אלה משפיעות על תפיסת ההוראה, תפיסת תפקיד בית הספר, תפיסת התפתחות בעל הצרכים המיוחדים ועוד.

2) מרכיב ה"חוסר" ( dis") בחוסר יכולת (disability) - התפיסה של disability בקהיליית החינוך המיוחד שונה מהתפיסה בקהילת מורי המורים הכלליים. תפיסת החוסר בחינוך המיוחד מעוגנת במקורות הדיס' השונים כשבעיות הלמידה ממוצבות בחשיבה ובגוף הלומדים, דבר שהוא עקבי לשורשים הדיסציפלינריים כנ"ל. בהקשר זה לא נותר כמעט מקום לשקול את תפקידם של גורמים אחרים כמו עוני או אפליה ביחס ללומדים בעלי צרכים מיוחדים.

נקודת המוצא של מורי מורים בהכשרה הכללית (וגם של מורי-מורים בחנ"מ) היא של צדק חברתי. הם מחויבים לגישה חברתית קונסטרוקטיביסטית הממצבת את הלמידה (הצלחה או כישלון) בהקשר של יחסים בין אנשים. ההקשר המוסדי למשל הוא בעל חשיבות: מבחנים שונים, תוכניות לימודים שונות, אינטראקציות שונות בין מורים לבין לומדים, מבנים ארגוניים שונים, ציפיות שונות וכו' הם בעלי השפעה מכרעת על מי שמוגדר כבעל צרכים מיוחדים (Dudley-Marling & Gurn, 2010, Gallagher, 2010). הם מנסים להבין כיצד ניתן להתבסס על השפה, התרבות, הידע המוקדם וההתנסויות שתלמידים מביאים עמם ללמידה כמקורות תמיכה בהם. הם נוקטים גישה ביקורתית לשאלת הסיבות לכישלונות בחינוך: מה בדרך שבה בתי הספר מאורגנים, מה בתוכנית הלמודים, במבחנים, באינטראקציות הבית-ספריות היומיומיות וכו' תורם לכישלונות כה רבים בבית הספר בין תלמידים המוגדרים כשונים מבחינות שונות (שפה, גזע, מצב כלכלי או צרכים מיוחדים שונים)? למורי מורים כלליים בעיית חוסר היכולת היא נושא של צדק חברתי הקורא לבחינה זהירה ולשיקולים מושכלים על מהות הקשר בין פרטים וקבוצות בהקשרים חברתיים-תרבותיים שונים.

תוכן הקוריקולום והנגישות אליו –נגישות לקוריקולום הבית ספרי הכללי לבעלי צרכים מיוחדים היא נושא העומד על סדר היום בחינוך מיוחד מזה שנים רבות  (Pugach et al., 2011.). הדגש על חשיבות הידע הדיסציפלינרי בקרב כל המורים חיזק את הנטייה הקיימת להבטיח שלכל הלומדים, כולל בעלי צרכים מיוחדים תהייה נגישות לרוחב ולתוכן של תוכנית הלימודים הכללית, כך שיוכלו לעמוד בסטנדרטים אקדמיים כנדרש (Pugach et al., 2011).

שתי הקהילות, זו של החינוך הכללי וזו של החינוך המיוחד דוחות את הגישה של הפרקטיקה הטובה ביותר ומקבלים את ההנחה שנדרשות פרקטיקות רבות וגמישות כדי להיענות לצרכים של לומדים שונים בעלי צרכים והתנסויות שונים. אולם, יש נושאים חשובים לגבי תוכן הקוריקולום ומבנה בית הספר היוצרים ביניהן פער. בעוד שאנשי החינוך המיוחד תומכים בנגישות לקיים במסגרות ה"נורמליות", הקבוצה האחרת מבקשת לשנות את הקיים, לחפש טרנספורמציה בקוריקולום ולאתגר את המבנים ה"נורמליים" של בית הספר, המנציחים לדעתם דיכוי של קבוצות חברתיות הנמצאות בשולים((Cochran-Smith, 2010.

מה יכול לקשר בין מורי שני התחומים?

ההסתייגות של מחנכים בחינוך המיוחד ממושגים כמו קונסטרוקטיביזם חברתי, מחקר איכותני לסוגיו ועדשות דיסציפלינריות חלופיות(Anastasious & Kauffman, 2011) מאפיין את הפערים הבלתי ניתנים לגישור, על פניו, בתוך קהיליית העוסקים בחינוך מיוחד ובינם לבין העוסקים בהכשרת מורים כללית. העלייה של לימודים ומחקר של סוגים שונים של צרכים מיוחדים /נכויות כחלופה ללימודי חינוך מיוחד מעידה על חוסר היכולת של אנשי תחום זה להשלים עם דעות שונות ועל התנגדות לביקורת. ההופעה של תוכניות להיתרים מקבילים ולא של תוכניות אינטגרטיביות להכשרת מורים מעידה אף היא על גודל הפער. אם יש הזדמנות לשיתוף בין שני התחומים בהכשרת מורי המחר יש צורך למצוא להם בסיס משותף.

מהם התחומים האפשריים לקיום שותפות?

א) הרחבת שיטות המחקר – בקרב אנשי החינוך המיוחד יש העדפה של מתודולוגיות כמותיות, אך כדי לבדוק שאלות כמו "מדוע יש יותר ילדים אפרו-אמריקאים בחינוך המיוחד וכיצד הם חווים את הלמידה בית הספר?" יש צורך להשתמש במתודולוגיות איכותניות. גיוון בשיטות המחקר מרחיב את מגוון השאלות המטופלות, מחקרים המשלבים בין הגישות מספקים הזדמנות לטפל בשאלות מחקר בדרך יותר שלמה ויותר מעמיקה ומשכנעת.

ב) שונות בין חוקרים –מרחב שיתופי פוטנציאלי נוסף לשתי הקהילות מתייחס לחקר מורים ולדגש הגדל והולך על תוכניות הכשרה הכוללות נושא זה. ראוי שכל הגרסאות והמשתנים של מחקר מורים (מורים חוקרים, מחקרי פעולה, מחקר-עצמי ועוד)יכללו אותם מאפייני מפתח ובהם: המורים הם החוקרים, קיום שיתוף פעולה בין שותפים כולל חברי סגל מתחומי דעת ופרדיגמות מחקריות שונות, קבלת ההנחה שהמורים הם היודעים, הלומדים ויוצרי הידע ולא רק צרכני ידע הנוצר ע"י אחרים (Cochran-Smith & Lytle, 2009).

ג) תפקיד האוניברסיטה בהכשרת מורים – מרחב שיתופי שלישי הוא הבנת תפקיד האונ' בהכשרה. צומת הדרכים שבה נמצאות תוכניות ההכשרה האוניברסיטאיות יוצרת הזדמנות לשיתוף פעולה בין שתי הקהילות המדוברות. הן יכולות לנסות להבהיר מהי התרומה הייחודית האפשרית של האוניברסיטאות להכשרה, לאור מקורות הידע הרבים המצויים בהן, המומחיות שלהן בדרכי מחקר וחקר והפוטנציאל שמצוי בהן לשיתופי פעולה בין-דיסציפלינריים מסוגים שונים. צעדים בכיוון זה עשויים לקדם תוכניות הכשרה היברידיות הדוחות דיכוטומיות ישנות ויוצרות סינרגיות חדשות בין ההכשרה הכללית לבין ההכשרה לחינוך המיוחד כנ"ל.


ביבליוגרפיה

Anastasious, D., & Kauffman, J. (2011). A social constructivist approach to disability: Implications for special education, Exceptional children, 77(3), 367-384.
Cochran-Smith, M. (2010). Toward a theory of teacher education for social justice, in: A. Hargreaves et al., (Eds.), 2nd international handbook of educational change, NY, NY: Springer, 445-467.
Cochran-Smith, M. & Lytle, S. (2009). Inquiry as a stance: Practitioner research for the next generation, NY, NY: Teacher College Press.
Dudley-Marling, C., & Gurn, A. (2010). Troubling the foundations of special education: Examining the myth of the normal curve, in: C. Dudley-Marling & A. Gurn (Eds.), The myth of the normal curve, NY, NY: Peter Lang, 9-23.
Gallagher, D. (2010). Educational research and the making of normal people, in: C. Dudley-Marling & A. Gurn (Eds.), The myth of the normal curve, NY, NY: Peter Lang, 25-38.
Pugach, M. et al., (2011). A historical perspective on the role of collaboration in teacher education reform: Making good on the promise of teaching all students, Teacher Education and Special Education, 34, 1-18.

מה דעתך?

Anastasious, D., & Kauffman, J. (2011). A social constructivist approach to disability: Implications for special education, Exceptional children, 77(3), 367-384. Cochran-Smith, M. (2010). Toward a theory of teacher education for social justice, in: A. Hargreaves et al., (Eds.), 2nd international handbook of educational change, NY, NY: Springer, 445-467. Cochran-Smith, M. & Lytle, S. (2009). Inquiry as a stance: Practitioner research for the next generation, NY, NY: Teacher College Press. Dudley-Marling, C., & Gurn, A. (2010). Troubling the foundations of special education: Examining the myth of the normal curve, in: C. Dudley-Marling & A. Gurn (Eds.), The myth of the normal curve, NY, NY: Peter Lang, 9-23. Gallagher, D. (2010). Educational research and the making of normal people, in: C. Dudley-Marling & A. Gurn (Eds.), The myth of the normal curve, NY, NY: Peter Lang, 25-38. Pugach, M. et al., (2011). A historical perspective on the role of collaboration in teacher education reform: Making good on the promise of teaching all students, Teacher Education and Special Education, 34, 1-18.

    עדיין אין תגובות לפריט זה
    מה דעתך?