דף פריט
29-08-2018

קליטת מורים מתחילים בבתי ספר תיכון: חקר מקרה

מאת: Sean Kearney

Kearney, S. (2017). Beginning teacher induction in secondary schools: A best practice case study, Issues in Educational Research, 27, 4, 784-802

המאמר סוכם ע"י ד"ר פנינה כץ ממכון מופ"ת

המאמר מציג בחינה של תוכנית קליטה אחת של מורים מתחילים מנקודות המבט של מנהל ביה"ס, המורים המתחילים ומתוך מסמכים בית-ספריים רלוונטיים. ניתוח התוכנית על פי נתונים ממקורות אלה ותוך השוואת מרכיביה למה שנחשב כאיכותי במחקרים רבים ובתוכניות בינלאומיות שונות מוצלחות הביא למסקנה שראוי ללמוד את מרכיביה המרכזיים כדי להצליח בקליטה. המחקר בוצע מתוך מטרה לבסס את ההבנה שיש לראות בתוכניות קליטה של מורים מתחילים השקעה לטווח ארוך בפיתוח הון אנושי ומקצועי ולא – עול תקציבי. הקשר המחקר הוא בתי-ספר עצמאיים באוסטרליה הכוללים כ-15% מכלל התלמידים במדינה.

למאמר המלא:

קליטת מורים מתחיליםהגדרת הכותב: "שלב הקליטה הוא השלב הראשון על רצף של התפתחות מקצועית המוביל לשילוב מלא של המורה בקהיליית המעשה המקצועית וללמידה מקצועית מתמשכת במהלך הנתיבה המקצועית כולה" Kearney, 2013)). האופי המשתנה של תפיסת תהליך קליטת מורים מקשה על בניית תוכנית קליטה אוניברסלית. המשתנים הרבים המבדילים בין מוסדות, מגזרים, אזורים מול מרכז ועוד הופכים בניית תוכנית אחידה למשימה בלתי אפשרית. מה שיכול להקל על כך הוא הבנה משותפת והגדרה ברורה ככל האפשר של המושג "קליטה" (induction), העשויה לאפשר התוויית קווי יסוד משותפים בצד מאפיינים מקומיים משתנים. קליטת מורים מתחילים אינה דומה לקליטת עובדים חדשים במקצועות אחרים, ולכן נדרשת תשומת לב ייחודית לבניית תוכנית קליטה עבורם. מורים מתחילים נדרשים לא אחת להשתלב בעבודה כמורים ותיקים לכל דבר ועניין בזמן שהם מתמודדים עם תהליכי הסתגלות למקצועם החדש, למוסד ולתלמידים  (Kearney, 2014).

לקריאה נוספת:

מחקר לגבי היחסים בין שני סוגים של אפיסטמולוגיה מדעית המוחזקת בידי מורים למדעים בבתי ספר תיכוניים מבייג'ינג ומניו יורק

התפתחות חזונם של מורים מתקופת ההכשרה אל תוך שנת העבודה הראשונה שלהם: מחקר אורכי

במחקרים אחרונים מומשג שלב הקליטה כצורה של התפתחות מקצועית הבונה כישורים וממתנת אחוזי נשירה מהמקצוע (Helms-Lorenz et al., 2017). במחקרים שנעשו במהלך העשור הקודם מורים מתחילים העידו על חונכות והדרכה בלתי מתאימות, על חוסר בתמיכה בניהול משמעת בכיתה, על צורך להתמודד עם תחומי אחריות רבים בוזמנית ועל העדר הכרה ותגמול בצמיחה מקצועית בשנים הראשונות לעבודה(Hudson, 2012)  . העדויות הקיימות על קליטת מורים מתחילים במדינות שונות מצביעות על אי-עקביות באיכות ובנגישות של תוכניות מסוג זה (Ingersoll, 2012, Long et al., 2012).

על המחקר המוצג במאמרמתודולוגיה: חקר מקרה אחד מתוך מחקר רחב יתר שבחן מספר תוכניות קליטה כדי לברר את אופיין ודרכי הפעלתן בבתי-ספר ובמוסדות חינוך שונים במדינה, ולראות קווים משותפים , קווי מיתאר דומים וכדו'. המסגרת המושגית: תפיסת הקליטה כ"חיברות ארגוני" המקובלת גם בפרופסיות אחרות, ומאפשרת הבנה טובה יותר, במיוחד של המנהיגות החינוכית במוסדות חינוך של הרעיון. כלים: סקרים לאיתור בתי-ספר המעידים על עצמם כמפעילי תוכנית קליטה והמוכנים להשתתף במחקר, ראיונות עם מנהלים ומורים המעורבים בתוכנית. במאמר זה מדובר ב-6 ראיונות ובניתוח מסמכים רלוונטיים. הקשר: בית ספר תיכון קתולי בפרברי העיר סידני בן 1,500 – 2,000 תלמידים. בית הספר מתנהל בתפיסה של קהילייה שחבריה לומדים יחד וזה מזה.

מה נמצא בחקר המקרה: תוכנית לקליטת מורים מתחילים בבית הספר

א. מנקודת ראות המנהל:

  • התוכנית היא תוכנית חובה דו-שנתית, מחייבת ראיון כניסה לדיון ושיחה על אתגרים ועל צרכים מצופים, כבסיס לתהליך הקליטה בבית הספר.
  • הבחנה בין "קליטה" לבין "אוריינטציה": "אוריינטציה" - היכרות עם קהיליית בית הספר ועם החזון והשליחות שלו, בחינת צרכי המורים המתחילים וארגון תהליך הקליטה על פיהם.
  • התוכנית מוגדרת כ"תוכנית חשיבה ההולכת קדימה/מביטה לעתיד" והיא כוללת: מתן אוריינטציה, לו"ז לקליטה, התפתחות מקצועית, הקצאת זמן פנוי ללמידה ולהדרכה והקלה על עומס העבודה, עבודה עם חונכים בתחומי דעת שונים.
  • חונכים הם מורים בעלי ותק של 5 שנים בהוראה לפחות. חובה: 1. צפייה בשני שיעורים של המורה המתחיל בכל סמסטר, בפגישה שבועית קבועה עם המורה המתחיל בשנה הראשונה .
  • החונכים "נהנים" גם כן מזמן פנוי ומהקלה בעומס ההוראה השוטפת לצורך מילוי תפקידם כחונכים.
  • המורה המתחיל: חובה לצפות בשני שיעורים של מורה ותיק בכל סמסטר לאורך שתי שנות התוכנית, להשתתף בפגישה שבועית עם החונך, להיפגש עם המנהל פעמיים בשנה במטרה לבדוק את התנהלות תהליך הקליטה.

ב. מנקודת ראות המורים המתחילים בשנה השנייה של התוכנית:

  • מערכת התמיכה היא הציר של תהליכי קליטה: 1. עבודה עם חונך היא המשמעותית והמעשית ביותר בתוכנית הקליטה, 2. יש חשיבות לתמיכת כל הסגל הבית ספרי.
  • הקצאת זמן פנוי כחלק ממערכת השעות של המורה המתחיל היא היבט חיוני בתוכנית הקליטה: לעבודה עם החונכים, לארגון תלקיט כנדרש לצורך אקרדיטציה, לתכנון והשלמת פערים, לצפייה ולשיח עם חונכים ומורים אחרים ועוד.
  • הפחתת עומס ההוראה בכיתה מסייע לתהליך הקליטה.
  • ימי האוריינטציה הבית-ספריים בראשית השנה היו מעשיים כדי להבין את העבודה היומיומית, אף כי לא היו ממוקדים דים בצורכי המורה המתחיל.

ג. הכותב גזר מאפייני תוכנית קליטה טובים/מוכחים מתוך בחינה של מחקרים ופרסומים מרכזיים בתחום,  Kearney, 2014b, Darling-Hammond et al., 2009, Howe, 2006, OECD, 2011)), ועל בסיס תוכניות קליטה בינלאומיות שהובלטו במחקרים כמצליחותPain & Schwille, 2010,) Carver & Feiman- Nemser, 2009) ובהם: אוריינטציה: למקצוע, לבית הספר, חונך: חונכות למורה המתחיל, זמן פנוי והקלת עומס הוראה, שיתופיות: עם המורים המתחילים, עם עמיתים מנוסים נוספים, הוראה בשיתוף, תצפיות מובנות, זמן פנוי ועומס מופחת, קשר עם המוסד המכשיר, דגש על למידה אינטנסיבית במקום העבודה, תהליך חיברות, מיקוד ברפלקציה, מתן משאבים/מידע, פגישות, ימי עיון ודיונים מקצועיים עם מורים מתחילים, קידום אוריינטציה ללמידה לאורך החיים, הערכה של המתחיל ושל תוכנית הקליטה, תמיכה מקצועית ורישות, תוכנית להתפתחות מקצועית.

הוא השווה את התוכנית שחקר כנגד מאפיינים אלה ומצא כי בהשוואה זו התוכנית הנבדקת כלל את רוב המאפיינים להוציא: קשר עם המוסד המכשיר, למידה אינטנסיבית במקום העבודה, דגש על תהליכי חיברות, תיגמול חונכים בכסף, הוראה בשיתוף.

ד. הייחוד של התוכנית המדוברת - התוכנית נמצאה איכותית בהשוואה לתוכניות אחרות במחקר הגדול, ונמצאה כוללת את מרבית המאפיינים והמרכיבים שבלטו בספרות הבינלאומית. טריאנגולציה של הנתונים שנאספו מהמנהל, מהמורים המתחילים ומניתוח מסמכים בית ספריים תקפה את המסקנה שזו תוכנית שראוי ללמוד ממנה. המתאם בין שלושה מקורות אלה הגדיל את סיכויי התוכנית להצליח.

  • תפיסת תוכנית הקליטה: תוכנית הקליטה נתפסת כשלב מקצועי ראשוני של התפתחות מקצועית מתמשכת של כל המורים בבית הספר. לכן יש לתכנן את התוכנית וליישמה לאורך השנה. ההתפתחות המקצועית מבוססת על שלב זה, שכן יש בו התבוננות על העתיד ועל צרכי המורים כפרטים, וכאנשי מקצוע הלומדים ועובדים בקהיליית למידה.
  • מרכיב אוריינטציה – דגש על היכרות שיטתית עם עמיתים חדשים ועם בית הספר, ועל יצירת תחושת קבלה והיקלטות טובה בתרבות הבית ספרית.
  • מתן אפשרות לעבודה עם חונכים מתחומי דעת שונים על פי צורכי המורה המתחיל.
  • תמיכה - הפחתת עומס ההוראה למורה המתחיל ולחונך.
  • הערכה של התוכנית כל שנה ע"י המורים המתחילים עצמם: 1. כדי להכניס בה שינויים, כדי להתמודד עם שינויים עתידיים גם כחלק מתהליך אקרדיטציה של התוכנית.
  • קשר לאתוס הבית ספרי / לחזון הבית ספרי (כאן- היבט דתי-קתולי)
  • צרכי המורים המתחילים הם שצריכים להניע את תהליכי הקליטה, ולקבל ביטוי גם במסמכי מדיניות המתווים את הציפיות ממורה מתחיל בבית הספר.

אין בהכרח חידושים מסעירים בממצאים אך הם ראויים לתשומת לב של יוזמי, בוני ומפעילי תוכניות קליטה למורים מתחילים בכל מקום.

 

ביבליוגרפיה

 

Carver, C. L. & Feiman-Nemser, S. (2009). Using policy to improve teacher induction: Critical elements and missing pieces. Educational Policy, 23,2,, 295-328.

https://doi.org/10.1177/0895904807310036

 

Darling-Hammond, L., Chung Wei, R., Andree, A., Richardson, N. & Orphanos, S. (2009). Professional learning in the learning profession: A status report on teacher development in the United States and abroad. National Staff Development Council. https://learningforward.org/docs/pdf/nsdcstudy2009.pdf

 

Helms-Lorenz, M., van der Grift, W. & Maulana, R. (2017). Longitudinal effects of induction on teaching skills and attrition rates of beginning teachers. School Effectiveness and School Improvement, 27, 2, 178-204 http://dx.doi.org/10.1080/09243453.2015.1035731

 

Howe, E. R. (2006). Exemplary teacher induction: An international review. Educational, Philosophy and Theory, 38,3, 287-297 http://dx.doi.org/10.1111/j.1469-5812.2006.00195.x

 

Hudson, P. (2012). How can schools support beginning teachers? A call for timely induction and mentoring for effective teaching. Australian Journal of Teacher Education, 37, 7 71-84. http://dx.doi.org/10.14221/ajte.2012v37n7.1

 

Ingersoll, R. M. (2012). Beginning teacher induction: What the data tells us. Kappan

Magazine, 93,8, 47-51

 

Kearney, S. (2013). New Scheme Teacher induction: Challenges and opportunities. Saarbrucken, Germany: Scholar’s Press

 

Kearney, S. P. (2014b). Understanding beginning teacher induction: A contextualized

examination of best practice. Cogent Education, 1,1, 1-15, retrieved from:

http://dx.doi.org/10.1080/2331186X.2014.967477

 

Kearney, S. P. (2016). What happens when induction goes wrong: Case studies from the field. Cogent Education, 3, 1, 1-9

 

Long, J. S., McKenzie-Robblee, S., Schaefer, L., Steeves, P., Wnuk, S., Pinnegar, E. & Clandinin, D. J. (2012). Literature review on induction and mentoring related to early career teacher attrition and retention. Mentoring & Tutoring: Partnership in Learning, 20,1, 7-26. http://dx.doi.org/10.1080/13611267.2012.645598

 

Organization for Economic Co-operation and Development (2011). Teachers matter: Attracting, developing and retaining effective teachers: Pointers for policy development. Paris: OECD. https://www.oecd.org/edu/school/45139005.pdf

 

Pain, L. W. & Schwille, J R. (2010). Teacher induction in international contexts. In: J. Wang, S. J. Odell & R. T. Clift (Eds.), Past, present and future research on teacher induction: An anthology for researcher, policy makers and practitioners, Maryland: Rowman & Littlefield, 31-44

מה דעתך?

 
Carver, C. L. & Feiman-Nemser, S. (2009). Using policy to improve teacher induction: Critical elements and missing pieces. Educational Policy, 23,2,, 295-328.
https://doi.org/10.1177/0895904807310036
 
Darling-Hammond, L., Chung Wei, R., Andree, A., Richardson, N. & Orphanos, S. (2009). Professional learning in the learning profession: A status report on teacher development in the United States and abroad. National Staff Development Council. https://learningforward.org/docs/pdf/nsdcstudy2009.pdf
 
Helms-Lorenz, M., van der Grift, W. & Maulana, R. (2017). Longitudinal effects of induction on teaching skills and attrition rates of beginning teachers. School Effectiveness and School Improvement, 27, 2, 178-204 http://dx.doi.org/10.1080/09243453.2015.1035731
 
Howe, E. R. (2006). Exemplary teacher induction: An international review. Educational, Philosophy and Theory, 38,3, 287-297 http://dx.doi.org/10.1111/j.1469-5812.2006.00195.x
 
Hudson, P. (2012). How can schools support beginning teachers? A call for timely induction and mentoring for effective teaching. Australian Journal of Teacher Education, 37, 7 71-84. http://dx.doi.org/10.14221/ajte.2012v37n7.1
 
Ingersoll, R. M. (2012). Beginning teacher induction: What the data tells us. Kappan
Magazine, 93,8, 47-51
 
Kearney, S. (2013). New Scheme Teacher induction: Challenges and opportunities. Saarbrucken, Germany: Scholar’s Press
 
Kearney, S. P. (2014b). Understanding beginning teacher induction: A contextualized
examination of best practice. Cogent Education, 1,1, 1-15, retrieved from:
http://dx.doi.org/10.1080/2331186X.2014.967477
 
Kearney, S. P. (2016). What happens when induction goes wrong: Case studies from the field. Cogent Education, 3, 1, 1-9
 
Long, J. S., McKenzie-Robblee, S., Schaefer, L., Steeves, P., Wnuk, S., Pinnegar, E. & Clandinin, D. J. (2012). Literature review on induction and mentoring related to early career teacher attrition and retention. Mentoring & Tutoring: Partnership in Learning, 20,1, 7-26. http://dx.doi.org/10.1080/13611267.2012.645598
 
Organization for Economic Co-operation and Development (2011). Teachers matter: Attracting, developing and retaining effective teachers: Pointers for policy development. Paris: OECD. https://www.oecd.org/edu/school/45139005.pdf
 
Pain, L. W. & Schwille, J R. (2010). Teacher induction in international contexts. In: J. Wang, S. J. Odell & R. T. Clift (Eds.), Past, present and future research on teacher induction: An anthology for researcher, policy makers and practitioners, Maryland: Rowman & Littlefield, 31-44

    עדיין אין תגובות לפריט זה
    מה דעתך?