דף פריט
30-08-2018

קידום חונכות למתכשרים להוראה באמצעות משוב ייעוצי והערכה עצמית של ההוראה

מאת: A.M Capizzi

מקור וקרדיט:
Capizzi, A.M., Wehby, J.H., & Sandmel, K.N. (2010). Enhancing mentoring of teacher candidates through consultative feedback and self-evaluation of instructional delivery, Teacher Education and Special Education, 33(3), 191-212
מילות מפתח: הכשרת מורים, מתכשרים להוראה, הדרכה פדגוגית,משוב
המאמר תורגם מאנגלית ושוכתב לעברית ע"י ד"ר פנינה כץ ממכון מופ"ת
 
מטרת המחקר הייתה להעריך שיטה משלימה של מתן משוב הדרכתי למתכשרים להוראה. הוערכו ההתערבויות הבאות: א) שימוש במרכיבים הוראתיים, ב) מתן חיזוק להתנהגות ספציפית(BSP**),ג) מתן הזדמנויות לתגובה במהלך ההוראה(OTR*).
הוראה איכותית/יעילה – הערכת ההוראה נעשתה באמצעות שלושה מרכיבים:
1)     הערכה של הוראת השיעור – הכוונה לדגם ההוראה הישירה, הכולל: מתן מבוא להכנת התלמידים ללמידה, חזרה, דיגום כשירויות חדשות, עבודה מורכת של כשיוריות חדשות, מתן זמן להתנסות עצמית, בדיקת ההבנה במהלך השיעור, כישורי ניהול כיתה ותגובות תלמידיםוסיכום השיעור (Goeke, 2009). דגם זה כולל גם הפניית לומדים לנושאים שונים, דיגום והצגה של מושגים, בדיקת הבנה ושמירה על קצב עירני אך הולם((Englert et al., 1992. כל המרכיבים הללו יכולים לשרת כמדריך להערכת ההוראה של המתכשר.
2)     מתן חיזוקים חיוביים ((Praise להתנהגויות ספציפיות ומתן הזדמנויות לתגובות – שני מרכיבים   אלה ק[1]ושרו אף הם ליעילות ההוראה ושיפור הישגי לומדים (Sutherland & Wehby, 2001). השימוש  בהתנהגויות אלה מקדם תרגול של הנלמד ועידוד לקיום התנהגויות נכונות בכיתה. הדבר מקדם התאמה של ההוראה תוך התבססות על ההבנה של התלמידים במטרה למקסם את הישגיהם. יש להשתמש בשני האינדיקאטורים האלה במהלך ההדרכה הפדגוגית ככלי למדידת איכות ההוראה של המתכשרים.
משוב בהדרכה פדגוגית מסורתית –ההד"פ המסורתית יוצרת קשר בין תוכניות ההכשרה לבין השדה, באמצעות העברה של מה שנלמד במסגרת ההכשרה להוראה הממשית (Darling-Hammond et al., 2005), ומקיימת הערכה מעצבת, מסכמת ותדירה. ההדרכה וההערכה הנעשות ע"י מורה-מורים מזמנות למתכשרים הזדמנויות לקדם את ההוראה ולקבל המלצות לשיפור בצורה מושכלת. דגם הד"פ זה מתקשה לעיתים מבחינה ארגונית ומבחינת הזמן הפנוי לספק רמה אופטימאלית של תמיכה במתכשרים.
משוב בשיטות משלימות–  מדובר בדרכי הדרכה ומתן משוב שונות מהמקובל לרוב ובהן:
א)ייעוץ / משוב של מומחים: משוב ע"י מדריך פדגוגי ומורה מאמן מנוסה, כשבעל הסמכות הוא המד"פ, משוב באמצעות אוזניה תוך כדי ההוראה, או אימון(coaching) ע"י מומחים הכולל צילום השיעורים בוידיאו (Ward et al., 1998), משוב, וחזרה ישירה/תרגול מקדים (rehearsal) של המתכשרים על ההתנהגויות הנדונות במטרה לשפר את השיעור.
ב)הערכה-עצמית: רפלקציה של המתכשרים על יעילות הוראת השיעור כדי לגלות תחומים וכשירויות הדורשים שיפור (Keller, Brady & Taylor,2005). יש בכך גם עידוד לשמר ולהמשיך ולקיים הערכה-אישית בהמשך דרכם בהוראה לאחר סיום תקופת ההכשרה. גם כאן, כבייעוץ המומחים יש מקום להשתמש בצילום השיעורים בוידיאו, אם כי בסיס המחקר לכך קטן.
אוכלוסייה ושאלות המחקר – הטכנולוגיה מאפשרת לבחון ולנתח שיעורי סטודנטים ללא צפייה ישירה בשיעורים עצמם. צפייה וניתוח שיעור מצולם היא דרך למתן משוב של המדריך הפדגוגי. הדבר עשוי להנגיש יותר הדרכה זו למתכשרים וכך נעשה במחקר זה. שאלות המחקר היו:
  • האם ייעוץ (consultive) של שיעור מוקלט ומצולם הנעשה ע"י מד"פ מומחה בהוראה מגביר את השילוב של מרכיבים של הוראה יעילה בשיעורי המתכשרים?
  • האם הניתוח הייעוצי של השיעורים משפר את היכולות הבאות של המתכשרים בכיתות האימון במהלך השיעורים:
 1)לתת לתלמידים הזדמנויות לתגובה במסגרת החינוכית OTR))* (למשל, הזדמנויות לקרוא, לשאול, לחזור על שאלה),
2) לתת לתלמידים חיזוקים על התנהגויות ספציפיותBSP))** (מילולית: למשל, "תודה שהצבעת", "את/ה צודק/ת", "המילה היא...", ובלתי מילולית)
  • האם מתכשרים להוראה נהנים ו/או מעריכים תהליך ייעוצי כזה של מדריך פדגוגי?
במחקר נבדקו שלושה מתכשרים להוראה שעבדו עם מדריכה פדגוגית מומחית בחינוך מיוחד.
מה נמצא במחקר?
1)הממצאים מראים שההוראה השתפרה במרכיבים שונים לאחר שהמדריכה צפתה עם הסטודנטים בצילומי השיעורים. שיחות המשוב היו יעילות ותרמו להגברת השימוש במרכיבי שיעור שונים (Goeke,2005,Scheeler & Lee, 2002).
2)התנהגות הוראתית שנמצאה כאינידקטור של הוראה יעילה היא זו של מתן חיזוקים להתנהגויות ספציפיות((BSP. היועצת הפדגוגית המומחית הזכירה לסטודנטית לתת חיזוקים מילוליים ובלתי מילוליים לתלמידים במהלך ההוראה והפנתה תשומת לב לחיזוקים לא-ספציפיים ולהזדמנויות מוחמצות בהקשר זה. נמצא כי פגישות הייעוץ היו יעילות בהגברת השימוש בהתנהגות זו בשיעורי המתכשרים.
3) מתן הזדמנויות לתגובה לתלמידים (ORT) אף היא התנהגות הוראתית שנמצאה כאינידקטור של הוראה יעילה, והיא הושפעה באורח חיובי מהעבודה עם המדריכה היועצת (Sutherland et al., 2002).
אם כי נתוני המחקר לא היו ברורים. ייתכן שהדבר נבע מכך שיש קשר בין התנהגות זו לבין גיל התלמידים, מספר תלמידים בכיתה וכד'.
4) באופן כללי המתכשרים דרגו את ההתערבות של המדריכה היועצת בקיום שיחות ייעוץ בעקבות שיעורים שצולמו בוידיאו כמסייעת ובעלת ערך. נמצא ששיחות בעקבות צילום שיעור בוידיאו עשויות לשפר את יכולות ההוראה, דבר שעלה גם בעבודות קודמות בנושא זה.
מתן ההדרכה הפדגוגית הטובה ביותר היא גורם חיוני לאיכות תוכניות ההכשרה (Darling-Hammond et al., 2005). מטרה מרכזית של ההדרכה הפדגוגית היא הערכת יעילות ההוראה של המתכשרים והצעת דרכים לשיפורה. למרות שהדרכה פדגוגית היא מרכיב משותף לכל תוכניות ההכשרה, התדירות של התצפיות במתכשרים ועומק הייעוץ הניתן להם משתנות מתוכנית לתוכנית והם פועל יוצא של משאבי זמן וכסף.
המחקר תומך בשילוב של הדרכה והערכה עצמית של שיעורים מצולמים בתוכניות ההדרכה. פגישות בהן המדריך המומחה פוגש את המתכשרים וצופה עמם בשיעור הם פגישות יעילות ומשפרות בהיבטים שונים.
חשובים גם דיונים מודרכים העוסקים בהתנהגויות הוראתיות ספציפיות, כפי שהודגם במחקר זה.  
 
ביבליוגרפיה
Darling-Hammond, L., et al., (2005). The design of teacher education programs, in: L. Darling-Hammond& J. Bransford (Eds.), Preparing teachers for a changing world: what teachers should learn and be able to do, San Francisco: Jossey-Bass, 390-441.
Englert, C.S., et al., (1992). Defining and redefining instructional practice in special education: perspectives on good teaching, Teacher Education and Special Education, 15, 62-87.
Goeke, J.L. (2009). Explicit instruction: a framework for meaningful direct instruction, Upper Saddle River, NJ: Merrill.
Keller, C.L., Brady, M.P., & Taylor, R.L. (2005). Using self-evaluation to improve student teacher interns' use of specific praise, Educational and Training in Development Disabilities, 40, 368-376.
Scheeler, M.C., & Lee, D.L. (2002). Using technology to deliver immediate corrective feedback to Preservice teachers, Journal of Behavioral Education, 11, 231-241.
Sutherland, K. S., & Wehby, J.H. (2001). Exploring the relationship between increased opportunities to respond to academic requests and the academic outcomes of students with EBD, Remedial and Special Education, 22, 113-121.
Ward, P., et al., (1998). Directed rehearsal and Preservice teachers' performance of instructional behaviors, Journal of Behavioral Education, 8, 369-380.
 


*opportunities to respond
**behavior-specific praise

מה דעתך?

ביבליוגרפיה
Darling-Hammond, L., et al., (2005). The design of teacher education programs, in: L. Darling-Hammond& J. Bransford (Eds.), Preparing teachers for a changing world: what teachers should learn and be able to do, San Francisco: Jossey-Bass, 390-441.
Englert, C.S., et al., (1992). Defining and redefining instructional practice in special education: perspectives on good teaching, Teacher Education and Special Education, 15, 62-87.
Goeke, J.L. (2009). Explicit instruction: a framework for meaningful direct instruction, Upper Saddle River, NJ: Merrill.
Keller, C.L., Brady, M.P., & Taylor, R.L. (2005). Using self-evaluation to improve student teacher interns’ use of specific praise, Educational and Training in Development Disabilities, 40, 368-376.
Scheeler, M.C., & Lee, D.L. (2002). Using technology to deliver immediate corrective feedback to Preservice teachers, Journal of Behavioral Education, 11, 231-241.
Sutherland, K. S., & Wehby, J.H. (2001). Exploring the relationship between increased opportunities to respond to academic requests and the academic outcomes of students with EBD, Remedial and Special Education, 22, 113-121.
Ward, P., et al., (1998). Directed rehearsal and Preservice teachers’ performance of instructional behaviors, Journal of Behavioral Education, 8, 369-380.
 

*opportunities to respond
**behavior-specific praise

    עדיין אין תגובות לפריט זה
    מה דעתך?