30-08-2018

קהיליות למידה: מיזמים אונטולוגיים ולא-אונטולוגיים

מאת: E Matusov

Matusov, E., Von Dyuke, K. & Han, S.(2012). Community of learners: Ontological and non-ontological projects, Outline - Critical Practice Studies, 14(1), 41-72.


המאמר סוכם מאנגלית ושוכתב לעברית ע"י ד"ר פנינה כץ ממכון מופ"ת

מילות מפתח: קהיליות למידה

שתי גישות בתפיסת המושג "קהיליית לומדים" – (1) גישה אינסטרומנטלית או לא-אונטולוגית שלפיה קהיליית לומדים נתפסת כתהליך שניתן "להתנעה" או "לעצירה" ע"י המחנכים המעורבים או באופן צר, מבנה שמטרותיו מצויות מחוץ לו ובהן, משל, למידה יעילה, דאגה לנוחות התלמידים, מניעת בעיות משמעת, פיתוח חשיבה ועוד. תוכנית הלימודים נפרדת מרעיון הקהילייה, תוכנית ההוראה נפרדת מתוכנית הלמידה, רעיון הקהילייה נפרד מההוראה וכדו' (Whiston, 2007); כתוצאה מכך תלמידים אינם מעורבים בלמידה ואינם מוצאים את מקור הלמידה בתוך עצמם; (2) גישה אונטולוגית שלפיה קהיליית הלומדים היא מטרה בפני עצמה, היא פילוסופיה חינוכית כוללת (Rogoff et al., 1996)). היא התפתחה מהגדרה מחודשת של למידה כרעיון קהילתי (Matusov et al., 2007). על פי תפיסה זו כל השותפים בקהיליית הלומדים נתפסים כמשתתפים פעילים המגדירים ומציבים מטלות למידה, מספקים זה לזה הדרכה, מגדירים מהי למידה, מדוע ראוי ללמוד וכיצד להעריך למידה. ההצלחה נמדדת על פי רמת הפעילות של המשתתפים. שתי הגישות מציבות מטרות פדגוגיות להפעלת כיתה בדרך בטוחה ונשאפת, על פי דגם אידיאלי וקני מידה להצלחה. רוב הספרות בתחום עוסקת ביצירה, בנייה, משאבים חינוכיים, טיפוח ושימור והערכה של קהיליות לומדים. קהיליות לומדים על פי שתי הגישות יכולות להצליח או להיכשל אך יש להן הגדרות שונות להצלחה. המאמר בוחן את הדגמים השונים במטרה להבין שונות זו.

קהיליות בגישה האינסטרומנטלית – ההצדקה לקיומן מצויה מחוץ לרעיון של קהיליות לומדים עצמו. מדובר בכלי פדגוגי שמשמש להשגת מטרות מגוונות שאינן נגזרות מהמהות של קהיליית לומדים:

1. קהיליות לומדים של יחסים (relational)– המטרה היא פסיכולוגית וחברתית המבקשת את רווחת התלמידים או טיפוח סוג של יחסים הרמוניים ביניהם, הפחתת אלימות והפרעות, טיפול בתחושות ניכור ושיתוף פעולה עם דרישות המורים - כיתות כקהיליות (Watkins, 2005). התומכים בגישה זו טוענים שתלמידים חשים טוב יותר מבחינה רגשית, הנעתית וקוגניטיבית כשהם בקהילייה הן כלפי עצמם והן כליפי עמיתים, מורים ובית הספר בכלל. בקהיליות כאלה יש הפרדה בין רעיון הקהילייה לבין הלמידה האקדמית, וראוי, לדעת הכותבים, לשקול לא לקרא להן קהיליות לומדים שכן לרוב הלמידה וההוראה אינן מוזכרות לגביהן או מוזכרות כגורם משפיע אחד בין גורמים אחרים(Schaps, 2003).

2.. קהיליות הוראתיות אינסטרומנטליות – נקודת המוצא היא שהקהילייה עשויה לסייע בארגון ההוראה בדרך המקדמת למידה יעילה טוב יותר מדרכים אחרות. הוראה המאורגנת כקהיליית לומדים מקדמת אחריותיות של המורים, הישגים אקדמיים של תלמידים, הנעת תלמידים להישגים, עמידה בסטנדרטים מדינתיים גבוהים והעמקה של מעורבות התלמידים בדיסציפלינה האקדמית. ההוראה כוללת לרוב חלוקת עבודה בין התלמידים בדומה ל"הוראה בקבוצות" או "למידה שיתופית" ו"למידה בג'יגסו", כששיתוף הפעולה הוא בגדר חובה לצורך הישרדות.

3. קהיליות מעורבות (engagement ) אינסטרומנטליות – ההנחה היא שהוראה מצליחה דורשת רמה גבוהה של מעורבות תלמידים ומורה, כשהאחרון תלוי בראשונים: כשהתלמידים מעורבים קל למורה להיות מעורב. מעורבות התלמידים נמדדת על פי האנרגיה, תשומת הלב, שאילת השאלות, המאמצים, היוזמות, ההתמדה, מידת העבודה וההתלהבות שלהם. השיעור מתחלק לרוב ל"שלב המעורבות" שמתקיים בתחילת השיעור ויש בו מרכיב של הכנה ללמידה ול"שלב ההוראה" שבו מתקיימת ההוראה עצמה. הפרדה זו בין שני השלבים יוצרת בעיה שכן הוראה יוצרת שינוי בראיית העולם, בדעות, בתפיסות בדרכי החשיבה, בידע בגישות של התלמידים ועוד. הוראה שאינה יוצרת מעורבות הופכת לבלתי-רגישה לתלמידים ולצרכיהם ומאפייניהם. צריך לשנות את ההוראה שתהייה מעורבת ככל האפשר.

קהיליות בגישה האונטולוגית - מדובר בלמידה בתפיסה קהילתית שבה תלמידים עובדים ומשתנים יחד, מפתחים את הקולות הייחודיים שלהם והופכים למשתתפים בעלי יכולות עבודה ובשיח. המורה הופך ללומד מתמיד של תחום הדעת בצד הלמידה המתמדת של פדגוגיה במטרה לשפר את ההוראה לתלמידיו (Matusov, 2009). למרות שתחום הדעת ידוע למורה המפגש עם תלמידים מחייב אותו ללמידה נוספת של תחום הדעת, בדומה למצב שבו השליטה בדיבור מתמוטטת חלקית כשאדם פוגש בן-שיח שאינו דובר את שפתו. יש שני טיפוסים של קהיליות מסוג זה:

1. קהיליית לומדים דיאלוגית – תפיסת הלומד היא של לומד פעיל המכוון ומעריך את תהליך הלמידה. לומד כזה מאופיין בסקרנות ומבוכה ובהעלאת שאלות לנוכח דברים /התרחשויות שונים ושואף להתייחס לאחרים ולתהליכי חקר. המורה מקשיב לתלמידים ובונה את ההוראה, את המטלות ואת הפעילויות הלימודיות סביב המבוכות וסימני השאלה שלהם. גם המורה פעיל ויוצר מצבים המגרים סקרנות, סימני שאלה וחקר בקרב תלמידיו. האיפיון כקהילייה דיאלוגית נגזר מכך שלומד פעיל מתייחס במהלך שאילת השאלות והלמידה אל עצמו ואל הזולת שסביבו; המורה מתמקד בפיתוח פרובוקציות דיאלוגיות( Matusov, 2009), סתירות או נקודות של תמיהה/פליאה. בקהיליות כאלה תחומי העניין הקיימים והצצים של התלמידים הם הם ההקשר המצבי של עבודת המורה ולא תחום הדעת כשלעצמו.

2. קהיליית לומדים פוליפונית – קהיליית לומדים רחבה יותר מהקודמת, שבה המשתתפים מעורבים בפיתוח נקודות שונות כתוצאה מלמידה דיאלוגית המוגדרת ע"י מה שהלומדים כותבים בעצמם, הם היוצרים של אותן סתירות או פרובוקציות והם המעצבים את המסעות הקוריקולריים שלהם בעצמם ((Matusov, 2012. קשה למצוא במחקר דוגמאות לקהיליית לומדים פוליפונית, יש דוגמה של אחד מכותבי המאמר שהתנסה בכך ((Matusov et al., 2012. ליצירת קהיליית לומדים פוליפונית בכיתה דרושים כמה תנאים(שאמנם אינם מספיקים) שעדיין ראוי לחקור אותם אמפירית : (1) זמן פנוי לתלמידים ודרכי "כניסה" שונות לפעילויות, (2) סביבת למידה ופעילות מועשרת המאפשרת מעורבות תלמידים, (3) לגיטימציה וכבוד לתלמידים שאינם משתתפים או משתפים פעולה, (4) מתן תחושת גיבוי של הקהילייה לכל תלמיד כל הזמן, (5) תחושת דחיפות, עניין, אחריות וחשיבות מצד הכול למה שתלמידים עושים, תחושה הנתמכת ע"י כך שאחרים מתייחסים ונענים לתרומת התלמידים בקהיליית הכיתה ומעבר לה.

רבים טוענים שהרעיון של קהיליית לומדים שעלה בספרות החינוכית בשנות ה-80 המאוחרות של המאה הקודמת עדיין מעורפל. לדעת הכותבים העירפול משקף שונות בין מיזמים רבים של קהיליות לומדים בחינוך. הכותבים נוטים לטובת מה שהגדירו כקהיליות אונטולוגיות של לומדים ובהן במיוחד הפוליפוניות. הם חושבים כך מתוך מחויבות לחינוך ותמיכה בדיאלוג ביקורתי המתמקד בהתעלות מעל נורמות, ערכים ופרקטיקות ידועים. הכותבים ואחרים החלו בפיתוח דגם של סילבוס פתוח ברוח דברים אלה.

ביבליוגרפיה

Matusov, E. (2009).Journey into dialogical pedagogy, NY: Nova Science Publishers.
Matusov, E. et al., (2012, in press). Radical experiment in dialogic pedagogy in higher education and its centaur failure: Chronotopic analysis, Hauppauge, NY: Nova Science Publishers.
Matusov, E., & Smith, M.P. (2007). Teaching imaginary children: University students' narratives about their Latino practicum children, Teaching and Teacher Education, 23(5), 705-729.
Rogoff, B., et al., (1996). Models of teaching and learning: Participation in a community of learners, in: Olson & Torrance (Eds.), The handbook of education and human development: New models of learning, teaching and schooling, Malden, US: Blackwell Publishers Inc. 388-414.
Schaps, E. (2003). Creating a school community, Educational Leadership, 60(6).
Watkins, C. (2005). Classrooms as learning communities: A review of research, London Review of Education, 3(1), 47-64.
Whiston, J.A. (2007). Education a la Silhouette: The need for semiotically-informed curriculum consciousness, Semiotica, 164(1/4), 235-329.

מה דעתך?

Matusov, E. (2009).Journey into dialogical pedagogy, NY: Nova Science Publishers. Matusov, E. et al., (2012, in press). Radical experiment in dialogic pedagogy in higher education and its centaur failure: Chronotopic analysis, Hauppauge, NY: Nova Science Publishers. Matusov, E., & Smith, M.P. (2007). Teaching imaginary children: University students’ narratives about their Latino practicum children, Teaching and Teacher Education, 23(5), 705-729. Rogoff, B., et al., (1996). Models of teaching and learning: Participation in a community of learners, in: Olson & Torrance (Eds.), The handbook of education and human development: New models of learning, teaching and schooling, Malden, US: Blackwell Publishers Inc. 388-414. Schaps, E. (2003). Creating a school community, Educational Leadership, 60(6). Watkins, C. (2005). Classrooms as learning communities: A review of research, London Review of Education, 3(1), 47-64. Whiston, J.A. (2007). Education a la Silhouette: The need for semiotically-informed curriculum consciousness, Semiotica, 164(1/4), 235-329.

    עדיין אין תגובות לפריט זה
    מה דעתך?