דף פריט
30-08-2018

פעילויות הוראתיות ללמידה של מורים ומורי מורים

מקור וקרדיט:
Lampert, M., & Graziani, F. (2009). Instructional activities as a tool for teachers' and teacher educators' learning, The Elementary School Journal, 109(5), 491-509.
מילות מפתח: התפתחות מקצועית, מורי מורים, מורים, הוראה שאפתנית
 
 המאמר תורגם מאנגלית ושוכתב לעברית ע"י ד"ר פנינה כץ ממכון מופ"ת
 
המאמר מתחקה אחר המאפיינים של מערכת לבניית קולקטיבית של ידע להוראה ולהכשרה במסגרת של תוכנית בינלאומית מבוססת-בית ספר למורים הלומדים איטלקית כשפה זרה. תוכנית זו נבחרה לא בגלל התוכן שלה אלא מפני שהיא אפשרה לחוקרים לבחון מה נדרש כדי לפתח הכשרת מורים שעיקרה הוא הכשרת מורים  ל"הוראה שאפתנית" (ambitious teaching). זהו אתגר העומד בפני תוכניות הכשרה והתפתחות מקצועית בכל תחומי הדעת ולכל הגילאים.
הוראה שאפתנית היא הוראה המכוונת להגיע לכל סוגי התלמידים שמתקיימת ביניהם שונות אתנית, גזעית, מעמדית ו/או מגדרית. המטרה היא לרכוש ידע ולהשתמש בו כדי לפתור בעיות אותנטיות (Newmann & Associates,1996,Lampert et al., 2008), דבר הדורש מהמורים גיוון מתמיד של ה"מה" וה"איך" של מה שהם מלמדים כתגובה לדבריהם ולמעשיהם של התלמידים (למשל, Lee,2007, Stein et al., 2008). בהוראה שאפתנית המורה מסגל/מתאים את שיטות ההוראה לצורכי התלמידים והיא אינה קלה לבצוע בכיתות רגילות (Kennedy, 2005). במקביל ניתן לדבר על הוראה שאפתנית של מורי מורים המתאימים את פרקטיקות ההכשרה שלהם לצרכי ומאפייני המתכשרים, תוך התבססות על אינטראקציות ואירועים אותנטיים והקשריים מתוך ההתנסות המעשית, ובניית ידע מצבי להכשרה.
הכשרת מורים להוראה שאפתנית –כיצד ניתן להכשיר מורים לאתגר האינטראקטיבי של הוראה שאפתנית אם יש צורך להמציאה מחדש כל הזמן ולהתאימה לכל לומד? לשם כך מניחים הכותבים: א) שהוראה שאפתנית כוללת פרקטיקות יציבות וברות-למידה ושניתן לייחד את סוגי הכשירויות והידע הנדרש לכך; ב) שמורי מורים יכולים ללמד זאת ומתכשרים ומתחילים יכולים ללמוד מהם.
הסתירה הנגלית בין גמישות, פתיחות העדר-מובנות  לבין יציבות וקביעות מהווה אתגר שיש להתמודד עימו כדי להכשיר להוראה מהסוג המדובר. למידת אימפרוביזציה ע"י תלמידי משחק יכולה להוות מסגרת דומה ומקור ללמוד ממנו. מורים שאפתנים צריכים לשאוף להבין/לפענח את חשיבת התלמידים ואחר כך לפעול כך שהבנת התלמידים תגיע לרמה גבוהה/מעודנת יותר. הדבר דורש ידע ושיפוט מקצועיים וייתכן שגם מערכת קבועה של "חוקי שילוב/מעורבות" שיהוו מתווכים למורים חדשים בהוראה כזו.
המאמר סוקר פעילויות הוראתיות (( Cohen et al., 2003 ללמידת הוראה שאפתנית של תוכנית ללימוד איטלקית כשפה זרה כדי ללמוד ממנה דרכי למידה והתפתחות מקצועית קולבורטיבית שהתוכנית מאפשרת למורי המורים (בעמ' 502-495 במאמר).
אילו מאפיינים של למידת מורים ומורי מורים נגזרו מניתוח התוכנית הנ"ל?
  1. תהליכים של משא ומתן מתמשך, טרנספורמציה, הגדרה מחדש וארגון מחדש של ידע הן בין מורי מורים לבין מתכשרים והן בין מורי המורים לבין עצמם. זאת במסגרת של עבודה משותפת של עמיתים ותוך צבירה ויצירה של ידע פורמלי בר-יישום לפתרון בעיות עתידיות (Gasson, 2005).
  2. משא ומתן מתמשך של מורי המורים הצופים בעבודת מתכשרים יחד כבסיס לבנייה, לשיפור ולעידון של הפרקטיקה שלהם. הבנייה זו מבוססת על צפייה ודיון באינטראקציות פרטיקולאריות (בתוכנית שנבדקה כאן בהוראת השפה): ילדים המאחרים לשיעור, תלמידים שאינם מעוניינים בתוכן השיעור, תלמידים שאינם מדברים בזמן שדיבור הוא חלק מתהליך למידת השפה וכדו'. זוהי בנייה של ידע מצבי הנגזר מצפייה ומניתוח של הוראה ממשית.
  3. הכשרה להוראה שאפתנית מחייבת את מורי המורים להציג למתכשרים סוגים שונים של ידע תלמידים. זהו ידע ה"מכתיב" למורי המורים את תכני ההכשרה ודרכי ההכשרה הנחוצים למתכשרים שלהם כדי שהוראתם תהייה הוראה שאפתנית.
  4. השיטה הפורמלית של פעילויות הוראתיות שסביבן מתארגנת עבודת ההכשרה מפשטת את המורכבות שלה, אך התצפית הקבועה, שהיא חלק מעבודת מורי המורים בתוכנית מסוג זה, משמרת את האופי רב-הרבדים וחסר-הוודאות של ההוראה. זהו ההקשר של בעיות ההוראה האמיתיות שמורי מורים צריכים לעסוק בו.
ידע מורי המורים כתיעוד מאורגן של מה שנלמד בהתנסות
תיעוד מסודר של מה שנלמד במהלך 20 שנות הפעלת התוכנית הנ"ל מהווה דוגמה חשובה לפיתוח מקצועי לקראת הוראה שאפתנית. הידע בתוכנית נצבר ומופיע בכמה צורות ועומד לרשות הסגל, מורי מורים אחרים ומורים בכלל בתחום של הוראת שפה זרה:
  • סדרת מדריכים למורים וספרים שנתחברו ע"י מורי המורים בתכנית.
  • מאמרים שוטפים שכותבים מורי המורים בתוכנית אודות הפעילויות ההוראתיות הננקטות בה.
  • "המדריך למורה המורים" הנותן ביטוי לבנייה דינאמית של ידע וידע מאורגן והמתעדכן כל הזמן.
האתגרים שמציב מודל זה בפני הכשרת מורים
ארגון הכשרת המורים כפרופסיה הבונה את בסיס הידע שלה, משפרת את עצמה והופכת להצלחה מהווה אתגר קשה להתמודדות שכן מורי מורים לא פיתחו מטרות משותפות ולא יצרו  מטרות במונחים של מה שבוגרים צריכים לדעת לעשות (Ball et al., 2009, Jansen et al., 2009). יש בארה"ב דוגמאות להתחלות בכיוון שתואר עד כה תוך ניסיון לבנות ולזהות פעילויות הוראתיות מבטיחות, לפתח צורות שונות של תוכניות הכשרה שבהם ניתן ללמד מתכשרים וללמוד מתוך הפרקטיקה על דרכים לשיפור הכשרה להוראה שאפתנית (Franke & Chan, 2007,Kazemi et al., 2007, Scott, 2008 ). בין הקשיים:
  • העדר קשר בין הכשרת מורים להוראת תחום דעת זה או אחר לבין שיפור ההוראה,
  • העדר מסגרת עקרונית שבתוכה ניתן לבנות פעילויות הוראתיות לטיפוח הוראה שאפתנית;
  • העדר מומחיות בשימוש ב"פדגוגיות ביצוע"(Grossman & McDonald, 2008)
  • העדר הבנה לגבי הדרך לשמר עקרונות של הוראה שאפתנית תוך שימוש בפעילויות שגרתיות .
כל זה מהווה אג'נדה רחבה לטיפול.
ביבליוגרפיה
Ball, D.L., et al., (2009). Combining the development of practice and the practice of development in teacher education, Elementary School Journal, 109(5), 458-474.     
Cohen, D., et al., (2003).Resources, instruction and research, Educational Evaluation and Policy Analysis, 25(2), 119-142.
Franke, M., & Chan, A. (2007). Developing routines of practice for learning to teach mathematics, PP at the AERA annual meeting, Chicago.
Gasson, S. (2005). The dynamics of sense making, knowledge and expertise in collaborative, boundary spanning design, Journal of Computer-Mediated Communication, 10(4), 14.
Grossman, P., & McDonald, M. (2008). Back to the future: directions for research in teaching and teacher education, American Educational Research Journal, 45(1), 184-205.
Jansen, A., et al., (2009). The role of learning goals in building a knowledge base for elementary mathematics teacher education, Elementary School Journal, 109(5), 525-536.     
Kazemi, E., et al., (2007). Conceptualizing and using routines of practice in mathematics teaching to advance professional education, Report to the Spencer Foundation, Chicago.
Kennedy, M.M. (2005). Inside teaching: how classroom life undermines reform, Cambridge, MA: Harvard University Press.
Lampert, M., Boerst, T., & Graziani, F. (in press). Using organizational assets in the service of ambitious teaching practice, Teachers College Record.
Lee, C. (2007). The role of culture in academic literacies: conducting our blooming in the midst of the whirlwind, New York: Teachers College Press.
Newmann, F., & Associates, (1996). Authentic achievement: restructuring schools for intellectual quality, San Francisco: Jossey-Bass.
Scott, S. (2008). Designing pedagogies of enactment: a case study from a literacy methods course, PP at the AERA annual meeting, New York
Stein, M.K., et al., (2008). Orchestrating productive mathematical discussions: five practices for helping teachers move beyond show and tell, Mathematical Thinking and Learning, 10(4), 313-340.
 

מה דעתך?

ביבליוגרפיה
Ball, D.L., et al., (2009). Combining the development of practice and the practice of development in teacher education, Elementary School Journal, 109(5), 458-474.     
Cohen, D., et al., (2003).Resources, instruction and research, Educational Evaluation and Policy Analysis, 25(2), 119-142.
Franke, M., & Chan, A. (2007). Developing routines of practice for learning to teach mathematics, PP at the AERA annual meeting, Chicago.
Gasson, S. (2005). The dynamics of sense making, knowledge and expertise in collaborative, boundary spanning design, Journal of Computer-Mediated Communication, 10(4), 14.
Grossman, P., & McDonald, M. (2008). Back to the future: directions for research in teaching and teacher education, American Educational Research Journal, 45(1), 184-205.
Jansen, A., et al., (2009). The role of learning goals in building a knowledge base for elementary mathematics teacher education, Elementary School Journal, 109(5), 525-536.     
Kazemi, E., et al., (2007). Conceptualizing and using routines of practice in mathematics teaching to advance professional education, Report to the Spencer Foundation, Chicago.
Kennedy, M.M. (2005). Inside teaching: how classroom life undermines reform, Cambridge, MA: Harvard University Press.
Lampert, M., Boerst, T., & Graziani, F. (in press). Using organizational assets in the service of ambitious teaching practice, Teachers College Record.
Lee, C. (2007). The role of culture in academic literacies: conducting our blooming in the midst of the whirlwind, New York: Teachers College Press.
Newmann, F., & Associates, (1996). Authentic achievement: restructuring schools for intellectual quality, San Francisco: Jossey-Bass.
Scott, S. (2008). Designing pedagogies of enactment: a case study from a literacy methods course, PP at the AERA annual meeting, New York
Stein, M.K., et al., (2008). Orchestrating productive mathematical discussions: five practices for helping teachers move beyond show and tell, Mathematical Thinking and Learning, 10(4), 313-340.
 

    עדיין אין תגובות לפריט זה
    מה דעתך?