29-08-2018

על מעמדה האתי המיוחד של ההתכוונות החינוכית

צבר, ב' (2016). על מעמדה האתי המיוחד של ההתכוונות החינוכית. החינוך וסביבו, ל"ח, 350-345.

סיכום המאמר* נכתב בידי ד"ר דניאל שפרלינג ממכון מופ"ת

הטענה המרכזית במאמר זה היא, שלמציאות החינוכית בת ימינו יש מאפיינים אתים מיוחדים, שראוי להקדיש להם מחשבה ותשומת לב. המאמר מתמקד בשני מאפיינים כאלה וביסוד הזיקה שבכל אחד מהם.

המאפיין הראשון קשור בהתקשרות הבינאישית של המחנך עם תלמידיו. מחקרים בנושא מוטיבציה של תלמידים ומורים לעסוק במעשה החינוכי מתארים מוטיבציות אלה במונחים של "משמעות", "שליחות" ו"אהבה". הקרבת עולם האושר והאמת המוכח והבטוח לטובת התחברות עם עולם הארץ ובני האדם, שנראים למשל בספרו של פרדריך ניטשה, כה אמר זרטוסטרה, ובמשל המערה של אפלטון, קשורה ליסוד נוסף שעניינו דחף ורצון להתקשרות. זהו ה"ארוס", המוסיף לחכמה את מה שנעדר ממנה, דהיינו את הדחף לפעילות, למעורבות, לעשייה ולהתקשרות בינאישית. יסוד זה הוא הכרעה רגשית ורצונית, התחייבות והחלטה שהאדם מקבל על עצמו.

יסוד הזיקה או ההתקשרות מתואר למשל אצל מרטין בובר כפריצה, שמונעת על-ידי רצון להדדיות בינאישית (בובר, 1980, 39) ואצל אריך פרום כיסוד אהבה וככוח חזק, המלכד ביותר והמפעם באדם (פרום, 2001, 24). הוא מתאר את הכוח המניע והמחבר אל חברתם של בני האדם וזה, הבלתי רציונלי בהכרח, שעניינו התמדה, הכרחיות ועקביות לפעולה למול קושי ותסכול.

בדיאלוג "המשתה" הציג אפלטון את ארוס כתשוקה להתפתחותו ויופיו הפנימיים של האדם האהוב, לאחדות הניגודים ולהשלמת חסרונו של אדם במה שנמצא מחוצה לו. הארוס מבקש אחר האלמוות, שבאה לידי ביטוי בהתרבות ובהולדה באמצעותן מבקשים בני האדם לשמר את קיומם בנצח לא רק בהיבט הגופני אלא גם בהיבט הנפש, דהיינו ליצור צאצאים בדמותם של התבונה ושאר המידות הטובות.

בהקשר החינוכי, המחנך ממלא את ייעודו ומממש את עצמיותו דרך המפגש החינוכי והקשר הפדגוגי המשמעותי שהוא מקיים עם תלמידיו. ארוס פדגוגי הוא ביטוי לשימור המורה בזמן דרך לקיחת חלק בחייהם של תלמידיו ושותפות ביצירתם. שותפות זו מאפשרת את כינונו העצמי של המורה ואת הפיכתו למשמעותי בעולם.

רצונם של מורים להשפיע על תלמידיהם בהתפתחותם, בהישגיהם המקצועיים ובבגרותם היא הסיבה לבחירתם במקצוע החינוך (תדמור, 2004) ועוצמתו של רצון זה קובעת את היותם מורים "גדולים" (זילברשטיין, 1998). אהבתם של מחנכים לתלמידיהם, שתמציתה ברצונם להדהד מעבר לזמנם, יכולה להיראות תמוהה ובלתי הגיונית: מורים עשויים להישאר לאחר שעות העבודה עם תלמיד מתקשה, להתהפך על משכבם בלילות אם לא הצליחו עם ילד בכיתה, לסבול מיחס לא מכבד מצד הורים וממעמד מקצועי נטול הערכה ובכל-זאת להוסיף ולעסוק במקצוע ההוראה.

ההכרעה להיעשות מחנך משמעה ראייה במעשה החינוכי ערך חשוב ואף מכונן של ההוויה האנושית. ההתחייבות והמסירות לעסוק בהוראה היא הכרעה קיומית שמקורה ברגש פדגוגי מיוחד ובזיקה שיש למחנך. באמצעות המעשה הפדגוגי המחנך מבקש לכונן את עצמו, להפוך למשמעותי ולמיטיב, להשפיע ולהעשיר. קבלת העול והשליחות הקשורים במימוש רצייתו לחנך היא כוחה המיוחד של ההתכוונות החינוכית. בכל רגע ורגע המחנך מכונן את עצמו ביחס לתלמידיו וביחס לאתגרים שמזמנת עבורו המציאות החינוכית.

המאפיין השני של ההתכוונות החינוכית נוגע לזיקתו של המחנך לשינוי המציאות באמצעות החינוך. בעוד שתפיסות אנטי-פדגוגיות – היסטוריות, פסיכולוגיות וסוציולוגיות – מצמצמות את קיומו של האדם ומכפיפות את הווייתו לכוחות חיצוניים לו, המחנך נדרש לאופטימיות ולאקטיביות. בעצם פעולתו, המחנך מגשים את מיטב פוטנציאל האנושות והחירות שבו. זיקת המחנך לשינוי המציאות מחוללת משמעות בהיותה קושרת בין האמונה בטוב לבין הפעולה להשגתו. היא יוצרת מרחב אתי בעל משמעות ייחודית, כיוון שהיא מגשימה וטוענת את ערכיו במשמעות קונקרטית. במובן הזה, משולה היא לאהבה אמתית, בלשונו של פרום, שהיא אינה הפשטה או אידאל אלא דאגה פעלתנית לחייו ולצמיחתו של מי שאנו אוהבים (פרום, 2001, עמ' 31). היא צוברת את כוחה דרך פעולה משנה מציאות לנוכח אתגרים וקשיים המזומנים אליה מהמציאות עצמה.

מכאן, שהתכוונות חינוכית מתגלמת ביחס הדיאלקטי שבין רעיון למעשה ושבין כוונה לפעולה. היא באה לידי ביטוי בנכונות לפעולה במציאות הנוכחית, בקבלת האחריות, במחויבות מתמשכת ובנוכחות בפועל. התממשותה היא במחויבות קונקרטית להעצמת תלמידים ממשיים (תלמידי המורה) במסגרת מציאות מוסדית, היסטורית, חברתית ותרבותית ממשית. זיקת המחנך לפרקסיס מכוננת עמדת נפש אופטימית, התופסת את גבולותיה ה"אובייקטיביים" של המציאות, מתמודדת עימם ומרחיבה אותם. במסגרת זיקה זו המחנך נדרש להמריא אל מעבר למציאות הפדגוגית ולהכיר את מורכבותה הפנימית תוך כדי עשייה ותנועה. במרחב ובזמן ממשיים אלה נוצרים התנאים האתיים לעיצוב המחנך בדמות ה"מבוגר המשמעותי", המבקש להשפיע על המציאות שבה הוא פועל ועל חיי התלמידים שאליהם הוא מתכוון.

* המאמר עובד מתוך הרצאה שניתנה בכנס "אתיקה, פילוסופיה וחינוך: על הגות, הגינות וקידום בני אדם למיטבם" שנערך לרגל עשור לאנתולוגיה כל שצריך להיות אדם: מסע בפילוסופיה חינוכית בעריכת נמרוד אלוני, בהוצאת מכון מופ"ת והקיבוץ המאוחד; 3 בדצמבר 2015.

ביבליוגרפיה

בובר,מ' (1980). בסוד שיח: על האדם ועמידתו נוכח ההוויה. ירושלים: מוסד ביאליק.

זילברשטיין, מ' (1998). מורה גדול, מומחה ומקצוען: שלוש זוויות ראייה לבחינת דמותו של ,'המורה אשר'. דפים, 26, 71-53.

פרום, א' (2001). אמנות האהבה. תרגום דפנה לוי. תל אביב: מחברות לספרות.

תדמור, י' (2004). על מה משפיע המורה המשפיע? אתר מס"ע, מכון מופ"ת.

http://portal.macam.ac.il/ArticlePage.aspx?id=378&referer=useJsHistoryBack

מה דעתך?

בובר,מ’ (1980). בסוד שיח: על האדם ועמידתו נוכח ההוויה. ירושלים: מוסד ביאליק.
זילברשטיין, מ’ (1998). מורה גדול, מומחה ומקצוען: שלוש זוויות ראייה לבחינת דמותו של ,’המורה אשר’. דפים, 26, 71-53.
פרום, א’ (2001). אמנות האהבה. תרגום דפנה לוי. תל אביב: מחברות לספרות.
תדמור, י’ (2004). על מה משפיע המורה המשפיע? אתר מס"ע, מכון מופ"ת.
http://portal.macam.ac.il/ArticlePage.aspx?id=378&referer=useJsHistoryBack

    עדיין אין תגובות לפריט זה
    מה דעתך?