דף פריט
17-09-2018

מרצים דיסציפלינריים במכללות לחינוך – מגוון של טיפוסים

מקור: "מרצים דיסציפלינריים במכללות לחינוך – מגוון של טיפוסים", דפים, מס' 45, תשס"ח, 2007, עמ' 11-54
 
 
תקציר
 
המאמר בוחן את תפיסותיהם המקצועיות של מרצים דיסציפלינריים המלמדים את מקצועות המדעים במכללות לחינוך. הבנת תפיסותיהם של המרצים באשר לתפקידם במכללה ובאשר לגורמים שונים המשפיעים עליהם היא תנאי הכרחי ובסיס חיוני לכל אפשרות של שינוי עתידי במערכת הכשרת המורים. חשיבתם, אמנותיהם והתפתחותם המקצועית של המרצים משפיעות על אופן פעולתם ועל מידת נכונותם לאמץ שינויים.
 
המחקר נערך בגישה איכותית, והוא מעוגן בפרדיגמה הקונסטרוקטיביסטית הפרשנית. כלי המחקר המרכזי היה ראיון מודרך וממוקד. הראיונות נותחו על פי גישת התיאוריה המעוגנת בממצאים, כך שהתיאוריה נבנית מתוך הממצאים עצמם.
 
ממצאי המחקר מלמדים, כי מרכיבים אובייקטיבים של המציאות המכללתית, וביניהם אילוצים שונים והאופן שבו הם נתפסים בעיני המרצה, נקלטים באופנים שונים על ידי מרצים שונים ומשפיעים על תפיסת תפקידם. נטיותיו האישיות של המרצה והאידיאולוגיה שלו באשר לתפקידו, לאופי שאיפותיו ולמורכבותן, מידת שביעת רצונו מהמצב הקיים, נטייתו למעורבות, יחסו לחידוש ודרישות לשינוי – כל אלה יש בהם כדי להשפיע על תפיסת תפקידו של המרצה ועל מידת היענותו לשינוי עתידי. ניתוח הממצאים העלה חמישה טיפוסים שונים של מרצים דיסציפלנריים: "המדען", "המחנך לערכים", "המומחה להוראה", "מטפח הלמידה" ו"הנכנע לאילוצים", המובחנים זה מזה בתפיסותיהם במגוון נושאים הקשורים לתפקידם ולנטיותיהם האישיות.
 
מטרת המחקר
המטרה המרכזית של המחקר הייתה לברר את תפיסותיהם של מרצים דיסציפלנריים את תפקידם במכללות לחינוך – האם הם תופסים את תפקידם ההוראתי כייחודי וכשונה מתפקידם של עמיתיהם באוניברסיטאות, דהיינו כתפקיד הדורש ידע וכישורים מיוחדים" מה משתמע מכך? ממטרה זו נגזרו שאלות המחקר.
 
שאלות המחקר
המחקר הנוכחי עסק באוכלוסייה ספציפית מתוך המרצים הדיסציפלינריים במכללות לחינוך – מרצים המלמדים את מקצועות המדעים במסלולי להכשרת מורים לבתי הספר היסודיים. שאלות המחקר עוסקות בתפיסת התפקיד של המרצה במכללה ובגורמים השונים המשפיעים על המורה:
  • מהן השקפותיו המוצהרות של המרצה הדיסציפלינרי באשר לאופי המשימה שלו כמרצה במכללה לחינוך?
שאלה זו עוסקת בתפיסתו הכללית של המרצה הדיסציפלינרי את תפקידו במכללה, וניתן לכלול בה ממדים הקשורים לתפיסת התפקיד:
1.      מה המרצה הדיסציפלינרי מעמיד במרכז תפקידו?
2.      האם הוא מלמד את תחום המדעי "הטהור" או שהוא משלב בהוראתו גם היבטים דידקטיים-פדגוגיים?
3.      אילו כישורים דרושים לו, לדעתו, כדי למלא בהצלחה את במכללה בנוסף למומחיותו בתכנים הדיסציפלנריים שבתחום הוראתו? מהי, לדעתו ההכשרה המקצועית הרצויה לו, נוסף על התואר האקדמי בתחום הדיסציפלנרי?
4.      כיצד הוא תופס את מקומו בצוות החינוכי של המכללה?
 
·     מה התייחסות של המרצה במכללה ל"צורכי שדה ההוראה" שעמם יצטרכו הסטודנטים להתמודד בעתידם המקצועי?
 
 בשאלה זו לא הכוונה של החוקרים  לבדוק אם התכנית של הכשרת מורים צמודה לתכנית הלימודים מסוימת כמכתיבה נורמות של הכשרה, אלא לברר אם המרצים הדיסציפלנריים מודעים לסוגי הידע והמיומנויות הנדרשים כדי להתמודד עם המשימות שאתן יצטרכו הסטודנטים להוראה להתמודד כמורים לעתיד, תוך התייחסות לאותם מרכיבים הייחודיים להוראת מדעים. תכנית הלימודים במדע ובטכנולוגיה לבית הספר היסודי שימשה אבן בוחן לבחינת השאלה היא – האם המרצה הדיסציפלינרי מודע לצרכים של שדה ההוראה, ומהי הזיקה בינם לבין שיקוליו בתכנון הקורס שלו?
 
פסיפס של טיפוסי מרצים דיסציפלינריים
 
טיפוס 1 – "המדען"
"המדען" רואה את תפקידו של המרצה הדיסציפלינרי במכללה כמרצה מומחה לידע מדעי אקדמי. לתפיסתו, תכלית הוראתו במכללה היא בתחום התוכן המדעי בלבד, ללא כל התייחסות להיבטים אחרים. בהתאם לתפיסת תפקידו כמומחה בתחום הדיסציפלינרי הוא רואה את תפקידו במכללה בהעברת ידע מדעי בלבד. הוא מפריד דיכוטומית בין תפקיד המרצים הדיסציפלינריים לתפקידי ההדרכה הפדגוגית- דידקטית וההכשרה המעשית להוראה, ומדגיש את הנתק שלו מכל הקשור לצרכים של שדה ההוראה. לדבריו, המדריכה הפדגוגית היא אשר צריכה לתווך בין שדה ההוראה ובין הסטודנט המתכשר להוראה.
 
טיפוס 2 – "המחנך לערכים"
טיפוס "המחנך לערכים" רואה את תכלית תפקידו בהכשרת מורים בחינוך לערכים בתחום מוגדר. מרצים שונים שמאפייניהם דומים לטיפוס זה מתייחסים לערכים שונים, אבל המשותף לכולם הוא התמקדותם במערכת ערכים שהם מציבים במרכז תפקידם. טיפוס זה חדור בתחושת שליחות. במקרה שלפנינו, המרצה המהווה אב-טיפוס של "מחנך לערכים" מתמקד בערכי טבע: אהבת טבע ושמירת הטבע. בעיניו, המדע שיש ללמד בבית הספר היסודי הוא "טבע".
הוא רואה את עצמו מכשיר את הסטודנטים להיות שליחים המחנכים לאותם ערכים, ומייחס למטרה זו עדיפות על כל יתר המטרות של הוראת מדעים ושל חינוך מדעי. הקניית מוטיבציה וסקרנות היא בעיניו מטרה מרכזית שאינה פחותה בחשיבותה מהקניית ידע (המכונה בפיו לעתים "עובדות") בתחום הדיסציפלינה. הוא מנסה לעורר מוטיבציה ללמוד את התכנים על ידי הדגמת השימוש בהם בהוראה בכיתה. הוא רואה את המרצה הדיסציפלינרי במכללה כמחויב לצורכי הכשרת המורים, ובהתאם לכך הוא טוען כי מעורבותו בהכשרה המעשית של הסטודנטים שלו היא חלק מתפקידו. אין הוא מכיר את תכנית הלימודים החדשה במדעים ובטכנולוגיה, המקובלת היום בהוראה בבתי הספר היסודיים, הוא מתנגד לה עקרונית, משום שהוא חש כי היא מנוגדת לאידיאולוגיה שלו.
 
טיפוס 3 – "המומחה להוראה"
 טיפוס "המומחה להוראה" מאמין כי תכליתו של המרצה הדיסציפלינרי במכללה היא להקנות לסטודנט הכשרה מקצועית להוראה, תוך זיקה חזקה לצרכי השדה. על פי תפיסתו המרצה במכללה צריך להיות הוא עצמו בעל הכשרה מקצועית ייחודית להוראה, ולא רק מומחה בתחום הדיסציפלינה. הוא רואה את עצמו חבר בצוות חינוכי, ובהתאם לתפיסת תפקיד כזה מתבקש גם הידוק הקשר עם צוות ההדרכה הפדגוגית. התייחסותו לצרכים של שדה ההוראה עולים בקנה אחד עם תפיסת תפקידו, לא זו בלבד שהמרצה במכללה צריך להכיר את הסילבוס של משרד החינוך, עליו לטפל בתכנים המוצעים בו כדי שהסטודנטים יוכלו לממש בשדה ההוראה את מה שלמדו במכללה. יישום מיידי  והולם בשדה ההוראה יעניק לתכנים המדעיים של הקורס משמעות מיוחדת, ובכך יתרום לשיפור למידתם. טיפוס זה מוטרד גם מן הנעשה בשדה ההוראה, ורואה בהידוק הקשר בין המכללה לבית הספר הזדמנות להחדיר רוח חדשה ורעננה לבית הספר, שיהיה בה כדי לתרום לשיפור שדה ההכשרה המעשית של הסטודנטים. תפיסתו של טיפוס "המומחה להוראה" מתבטאת גם במעורבותו הלכה למעשה בהתנסות ההוראתית של הסטודנטים שלו בכיתות האימון. הוא מקדיש זמן להכנה לקראת ההתנסות המעשית ולמשוב שניתן בעקבותיה, וכן מבקר בשיעורי ההתנסות.
התפתחותו של טיפוס "המומחה להוראה" כמרצה במכללה היא תולדה של חיפוש מתמיד ושל סדרת שינויים שהתחוללו בגישת ההוראה שלו, ובכך מופגנת נטייתו לרפלקטיביות. עם זאת, חוסר הערנות להבדל שבין תפיסת התהליך של רכישת הידע הפדגוגי-מעשי של ההוראה בדרך של חיקוי- שולייאות, לבין תפיסת ה התהליך של רכישת הידע העיוני (כמו מושגים מדעיים, למשל) כמעשה של בנייה פעילה של ידע אישי, פוגמת במידה מסוימת בנטייה לרפלקטיביות..
 
טיפוס 4: מטפח הלמידה"
טיפוס זה דומה לקודמו, "המומחה להוראה", בהיבטים רבים. גם הוא תופס את ההוראה במכללה כמקצוע ייחודי המשלב את לימוד הדיסציפלינה המדעית עם הוראת המדעים. כקודמו, גם לו יש תחושה חזקה של מסוגלות מורה, של מוקדי שליטה פנימיים ונטייה רבה לרפלקטיביות. זהו טיפוס של מרצה העסוק בבחינה עצמית מתמדת ובחיפוש אחר דרך ההוראה הראויה להכשרת מורים. הוא פועל מתוך מוטיבציה פנימית לשפר את הוראתו.
ההבדל הבולט בין טיפוס זה לבין "המומחה" להוראה" הוא בכך, ש"מטפח הלמידה" אינו חושב עצמו מודל לחיקוי. הוא רואה בהכשרה להוראה תהליך של צמיחה אישית, והמורה בכל שלבי התפתחותו המקצועית הוא, בעיניו, לומד עצמאי המבנה את ידע ההוראה שלו והמפתח גישה אישית להוראה. בהוראתו הוא מעמיד במרכז את הסטודנטים ומתאים לו את תהליכי הלמידה: " חשוב לי הצמיחה של התלמיד, זה מה שצריך להיות במרכז". תפיסתו את תהליך הלמידה מנתבת את מכלול השקפותיו באשר לתפקידו כמרצה במכללה. הלמידה בעיניו, היא תהליך של שינוי אישי המתחיל בהפרת האיזון של הלומד, תהליך שבו כל לומד מעורב ופעיל ואחראי ללמידתו, תהליך שבו המורה משמש מתווך ולא מומחה. לתפיסתו המרצה במכללה צריך לספק ללומד סביבה מתאימה ללמידה – "סביבה מוגנת". תפקידו להיות מורה דרך, וכדבריו: מנווט, תומך, מתווך בין הלומד ובין הדיסציפלינה, טריגר, עליו לעודד את תלמידיו להיות לומדים פעילים ולקבל אחריות אישית ללמידתם, לספק להם כלים ולא להיות מעביר ידע. באופן העולה בקנה אחד עם תפיסותיו, הוא יוזם מעורבות פעילה בהתנסות הוראתית של הסטודנטים שלו. גם בסיטואציה זו הוא רואה את המרצה כמנחה למידה ולא כמספק פתרונות. השיקולים בתכנון הקורס מבחינת התכנים, שיטות ההוראה ודרכי ההערכה מביאים בחשבון את צורכי הסטודנט כלומד וכמתכשר להוראה, תוך שימת דגש בפיתוח החשיבה ובהקניית כלים ומיומנויות אשר יאפשרו טיפוח למידה עצמאית. הוא בוחר במגוון שיטות הוראה שבהן הסטודנט יכול להבנות את הידע האישי שלו תוך כדי קבלת אחריות אישית ללמידתו. כדי לתרום להתפתחותם של הסטודנטים כלומדים, הוא מעודד אותם לבצע רפלקציה על תהליך הלמידה שלהם.
 
טיפוס 5- "הנכנע לאילוצים"
 
טיפוס זה מאופיין בחוסר הלימה בין האידיאולוגיה המוצהרת שלו לבין מעשיו בפועל. כך שניתן למקם אותו בשני מקומות קיצוניים בציר הרצף: בקצה האחד – על פי השקפותיו, ובקצה האחר- על פי פעולותיו. על פי השקפותיו המוצהרות (הרצוי בעיניו) הוא מיזוג של הטיפוסים "המומחה להוראה" ו"מטפח הלמידה", אולם על פי פעולותיו הוא דומה לטיפוס "המדען". הוא מודע לפער הזה ומייחס אותו לסדרה של אילוצים שאינם בשליטתו. טיפוס זה מפגין ידע רב בנוגע למטרות של הוראת המדעים ולמכלול הבעיות הכרוכות בה, ומגלה מודעות למגוון רחב של נושאים הקשורים להוראת המדעים בבית הספר היסודי, כגון: תכנית הלימודים, פיתוח מיומנויות קוגניטיביות, בעיות הקשורות בהוראת מושגים מדעיים, פיתוח לומד עצמאי. על פי האידיאולוגיה שלו, תכלית תפקידו במכללה הוא להכשיר את דור המורים לעתיד על פי "צורכי השדה".
בניגוד להשקפותיו, שיקוליו בתכנון הקורס מתמקדים בהקניית ידע בלבד. המטרות החשובות לו באמת נשארות בגדר אידיאל ומשאלת לב בלבד. הוא נוקט גישת הוראה פרונטאלית המאפשרת חיסכון בזמן: "עיקר השיעורים זה ההרצאה הפרונטאלית, כשאתה נותן שיעור פרונטאלי זה הדבר הכי חסכוני בזמן, אין חוכמות בעניין הזה".
הצורך שלו להיות בשליטה בא לידי ביטוי גם בהתנסות המעבדתית. הוא אינו משתמש במעבדה כהזדמנות לחקר, אלא מעדיף להדגים את הניסוי במקום לתת לסטודנטים להתנסות בעצמם.
כאמור, טיפוס זה ער לפער שבין השקפותיו ובין מעשיו, ומנמק אותו בסדרת אילוצים, שלדבריו אין לו יכולת שליטה והשפעה עליהם (אילוצים הקשורים לזמן, אילוצים הקשורים למאפייני הסטודנט: "אין להם שום סקרנות לידע בשום נושא").
הוא אינו נוטה לרפלקציה ביקורתית בנוגע לפעולותיו כמרצה במכללה. הוא חש כי הוא פועל היטב באותם תחומים שבשליטתו, ואין לו צורך לבחון באופן רפלקטיבי את פעילותו. באותם תחומים שבהם הוא מייחס שליטה לגורמים חיצוניים שאינם באחריותו, בחינה רפלקטיבית של התנהגותו ההוראתית הופכת להיות בלתי רלוונטית עבורו, שכן הוא תולה את האשמה באותם גורמים חיצוניים.
  
ממצאים ודיון
אף שלכל אחד מן הטיפוסים סימני היכר ייחודיים, קיימים מאפיינים המשותפים לכמה מהם, אולם מה שמבדיל כל טיפוס ממשנהו והופך אותו לטיפוס ייחודי הוא צירופם הייחודי של מאפיינים אחדים. מרצים כדוגמת טיפוס "המדען" מאמינים כי תפקידם הוא מסירת ידע דיסציפלינרי, ולכן הם חשים מחויבים בעיקר לתכנים הדיסציפליניריים מבלי להתייחס לכל נושא אחר שאינו קשור לתחום התוכן המדעי הצרוף (תפיסת תפקיד כזו מוצאת ביטוי מעשי גם בפעולותיו של טיפוס "הנכנע לאילוצים", על פי עדותו.) השיקולים שהם מפעילים בתכנון הקורסים שלהם נקבעים על פי ההיגיון המדעי בלבד. הם רואים את המורה בעיקר כאדם משכיל, ולדבריהם, תפקידם הבלעדי מתמקד בחיזוק הידע הדיסציפלינרי של הסטודנט ובהקניית השכלה בסיסית כחלק מחינוכו התרבותי. מרואיינים בעלי תפיסת תפקיד כזו אינם רואים בהוראה במכללה מקצוע ייחודי הדורש הכשרה מקצועית ייחודית. השאלה האם המרצה במכללה צריך לשמש דגם לחיקוי בדרך ההוראה שלו? " אינה רלוונטית מבחינתם, והם אינם רואים את עצמם כדגם לחיקוי בדרך הוראתם.
 
לעומת זאת, שלושת הטיפוסים האחרים: "המחנך לערכים", "המומחה להוראה" ו"מטפח הלמידה", מרחיבים את תפקידם גם להיבטים פדגוגיים-דידקטיים של תחום התוכן ,ולפיכך רואים בהוראה במכללה תחום הדורש ידע והכשרה ייחודיים. הם גם אינם שוללים אפשרות של קשר מקצועי עם צוות ההדרכה הפדגוגית. שלושת הטיפוסים הללו מגלים מיקוד שליטה פנימי ותחושת מסוגלות גבוהה, והם מקבלים על עצמם אחריות להתמודד עם נתוני הפתיחה של הסטודנטים שלהם. הם אינם רואים באילוצים השונים שהם נתקלים בהם מחסום שאינו עביר, ומוצאים להם פתרונות הנאמנים לתפיסת התפקיד שלהם. הם מפגינים אמונה ביכולתם לבצע את משימותיהם ההוראתיות ביעילות, וחשים אחריות אישית לשיקום היחס השלילי לעתים (חוסר עניין, חרדה, העדר מוטיבציה) של הסטודנטים כלפי מקצועות המדעים. כמו כן, הם מקבלים על עצמם אחריות אישית להצלחתם או לכישלונם של הסטודנטים.
לעומתם הטיפוסים "המדען" וה"נכנע לאילוצים" מגלים בעיקר מוקד שליטה חיצוני ותחושת מסוגלות מורה נמוכה. בניגוד לשלושת הטיפוסים הקודמים, הם אינם מנסים להתמודד עם נתוני הסטודנט המצוי. הערכתם את יכולתם של הסטודנטים שלהם להתמודד עם אתגרים אינטלקטואליים נמוכה ביותר.
 
ההבדל העקרוני בין "המומחה להוראה" לבין מטפח הלמידה" הוא ש"המומחה להוראה" תופס את ההכשרה להוראה כשולייאות ואת עצמו כ"מסטר", או כהגדרתו "מנטור מקצועי", המהווה דגם לחיקוי באופן הוראתו. לעומת זאת, "מטפח הלמידה" מאמץ גישה קונסטרוקטיבסטית בנוגע להכשרה להוראה, ורואה בה תהליך של צמיחה והבניית ידע אישי ולא תהליך של חיקוי מעשה המומחה. בהתאם לתפיסה זו אין הוא רואה את עצמו כדגם לחיקוי. "המחנך" לערכים" דומה בהיבט זה "למורה להוראה", אולם נבדל ממנו בהתייחסותו לצרכים של שדה ההוראה. הוא מוכן להתחשב בהם רק אם הם הולמים את מטרותיו. חוסר הרפלקטיביות שלו מתבטא בכך שהוא משוכנע בצדקת דרכו ואינו מוכן להעמיד את גישתו למבחן רפלקטיבי.
"הנכנע לאילוצים" נמצא בין הטיפוסים השונים (ומבחינה זו אינו קשור לרצף שהטיפוסים נמצאים עליו). מבחינת האידיאולוגיה שלו הוא מהווה מיזוג של "המומחה להוראה" ו"מטפח הלמידה", אולם מבחינת פעולותיו קיים דמיון רב בינו ובין "המדען".
 
סיכום
 רבים מן המבקרים את הכשרת המורים במכללות נוטים להפנות אצבע מאשימה כלפי המרצים הדיסציפלנריים, המנותקים ממעשה ההכשרה והמתמקדים בהוראת תחום התוכן בלבד. במחקר הנוכחי נמצאו ארבעה ממצאים מרכזיים:
·        בקרב המרצים הדיסציפלנריים קיימת קשת רחבה של דעות ושל תפיסות תפקיד אישיות היוצרת מגוון של טיפוסים.
·        ההשקפות שהציגו המרצים מתגלות כעקביות, מובנות ומנוסחות, גם אם הן אינטואיטיביות. השקפות אלה מתבססות על "ידע המורה" הנבנה מתוך ניסיונו האישי. יש קשר הגיוני בין ההשקפות התיאורטיות לתכנון הפעולה בכיתה.
·        רוב הטיפוסים רואים את ההוראה הדיסציפלינרית במכללה כמקצוע ייחודי, השונה ממשימתם של בעלי תפקידים דומים במוסדות אחרים, כגון מרצים באוניברסיטה, תפיסת התפקיד כמקצוע ייחודי כוללת התייחסות רצינית לצורך בידע פרופסיונאלי ייחודי.
·         רבים מן המרצים הדיסציפלנריים שרואיינו מגלים נטייה למעורבות בהכשרה הפדגוגית של הסטודנטים שלהם ורצון להשפיע יותר על עיצובו של המורה לעתיד.
 
יש לזכור שהמחקר היה מחקר איכותי, שמטרתו העיקרית הייתה לחשוף פרשנויות אישיות של המרצים הנוגעות למקצועם, ולא למדוד את התדירות של פרשנויות אלו. על כן, לא נעשה איפיון כמותי של הטיפוסים השונים במדגם. לתפיסת החוקרים ,  חשובה העובדה כי קיימות פרשנויות שונות לאותה המציאות. התפיסות השונות חשובות בפני עצמן, ולא בשל מספר האנשים הדוגלים בכל אחת מהן, אלא בגלל עצם קיומן. כוונת המחקר הייתה להבהיר לסוכני שינוי פוטנציאליים מיהם טיפוסי המרצים הקיימים בשטח ומהן מגוון התפיסות שהם עשויים להתמודד אתן. מבחינה זו כל טיפוס המייצג תפיסה מסוימת חשוב. יתרה מכך, חלק מן המרואיינים אינם שייכים לטיפוס טהור כזה או אחר, אלא ממזגים טיפוסים מספר, כך שקשה לבחון את ההתפלגות הטיפוסים השונים בתוך מדגם המחקר.
מתפיסות התפקיד האישיות, הייחודיות אשר עלו מתוך דברי המרצים, ניתן להסיק כי אוכלוסיית המרצים במכללה אינה נמצאת בשיווי משקל. זוהי אוכלוסיה תוססת ודינאמית, בעלת מעורבות גבוהה ויכולת רפלקטיבית, אוכלוסייה המוטרדת מהמצב הקיים, מנסה במודע להתמודד אתו ומביעה רצון לשינוי. שינוי יוכל להתקיים רק כאשר יתעורר צורך פנימי לשנות. סוכן שינוי אשר היענה באופן אינדיבידואלי לצרכים הייחודיים של המרצים הדיסציפלינריים, יצליח במשימתו. לשם כך, יש לאבחן את המרצים בהתאם לטיפוסים השונים ולפנות אליהם באופן אינדיבידואלי.
 
ממחקר זה עולה, כי אין מקום להפנות אצבע מאשימה כלפי כלל המרצים הדיסציפלינריים ולציירם כ"אנשי מדע" האדישים לנושא הכשרת המורים. אלה אינם "מדענים מתוסכלים" אשר "הגיעו בלית ברירה" ללמד במכללה, כפי שמקובל לחשוב בחוגים מסוימים, אלא אנשים בעלי הערכה עצמית וגאווה ביחס לתפקידם, הרואים בו תפקיד ייחודי. התמונה המצטיירת מהמחקר מראה אנשים המוכנים להשקיע מאמצים ולהרחיב ביוזמתם את הגדרת תפקידם. מדובר על אוכלוסייה דינאמית שניתן לבסס עליה שינוי.

מה דעתך?
    עדיין אין תגובות לפריט זה
    מה דעתך?