דף פריט
16-09-2018

מי אנחנו מורי המורים: מורים? חוקרים? חברי סגל אקדמי?

קלויר, רמה וקוזמינסקי, לאה (2012). "מי אנחנו מורי המורים: מורים? חוקרים? חברי סגל אקדמי?" בתוך: ר' קלויר, ו ל' קוזמינסקי, (עורכות) "הבניית זהות מקצועית: תהליכי הכשרה ופיתוח מקצועי של מורים בישראל" בעריכת, (עמודים 587-613) תל-אביב: מכון מופ"ת,.


הגדרת הזהות המקצועית של הסגל במכללות האקדמיות לחינוך הנה עמומה, וכך גם הדימוי שלהם בעיני קברניטי החינוך, בעיני הציבור ובעיני עצמם. המכללות הללו הנן מוסדות ייעודיים להכשרת כוח אדם להוראה, ועם זאת הן מוגדרות כמוסדות אקדמיים שתפקידם לעסוק גם במחקר וליצור ידע. כדי להמחיש שניות זו אפשר לבחון למשל מסמך שהכין אלעד ואן גלדר (2004) בעבור ועדת החינוך והתרבות של הכנסת לקראת דיון על תקצוב המוסדות להכשרת מורים. המסמך מפרט בין היתר כיצד מחושב תקציב המכללות להכשרת מורים ולאילו סוגי פעילות הוא מוקצה.

עיון בפירוט התקציב מלמד כמה עניינים:
- למרות היותן של המכללות לחינוך מוסדות אקדמיים ייעודיים, משרד החינוך מצפה מהסגל האקדמי שיעסוק הן בהוראה והן במחקר ואף מקצה לכך תקציב מיוחד.
- עם זאת, ריבוי מחקרים אינו מגדיל את תקציבי המכללות האקדמיות לחינוך.
-זהותו של הסגל האקדמי במכללות האקדמיות לחינוך אינה מוגדרת באופן עקיב.
מצד אחד הם מוגדרים כ'מורים' ("שכר מורים"), ומצד אחר הם חוקרים.
- הכינוי 'מורים' שניתן לסגל האקדמי המלמד במכללות, זהה לכינוי של מורים בבתי ספר ("ליווי בקליטת בוגרים – תשלום למורים ותיקים המלווים בוגרים טריים").


הזהות המקצועית של הסגל האקדמי במכללות לחינוך
ההתייחסות הבלתי עקבית לזהות של הסגל האקדמי במכללות האקדמיות לחינוך, שתוארה לעיל, יוצרת סתירה ובלבול אשר למהותן ואשר למקומו של המחקר ברכיבי התפקיד של הסגל האקדמי בהן.
לקראת כתיבת המאמר הנוכחי הפנינו שלוש שאלות ל-15 עמיתים אקראיים ממכללות שונות:
(א) מהו המקצוע שלך? במה אתה עוסק במסגרת החיים המקצועיים שלך?
(ב) איך אתה מגדיר את עצמך ואת העיסוק שלך?
(ג) מה אתה יודע לעשות הכי טוב?

אף כי בין המשיבים היו עמיתים בדרגות מרצה בכיר א' ופרופסור (כלומר כאלה העוסקים במחקר במידה רבה שמצדקיה את דרגתם האקדמית), כולם ענו תשובות זהות: "אני מורה"; "אני מלמד"; "אני יודע להתאים את חומר הלימוד לסטודנטים שונים ולסייע לסטודנטים להתאים את חומר הלימוד לתלמידים שונים" וכו'.

מאחר שאף אחד לא ציין את המחקר בעיסוקו, שאלנו כל אחד מהם בסיום תשובותיו: "ומחקר?"
כולם ענו (כל אחד בנפרד): "אני אוהב לחקור"; "אני חוקר"; "הלוואי שיכולתי לחקור יותר"; "מחקר חשוב לי" וכו'. סקר מהיר זה מחזק את השערתנו כי אנשי המכללות האקדמיות לחינוך רואים את זהותם המקצועית ואת עיקר מומחיותם בהוראה.


המכללות האקדמיות לחינוך שהיו בעבר סמינרים, נועדו להכשיר מורים. התהליך ההיסטורי מלמד כי רוב אנשי הסגל בהן היו קודם לכן מורים טובים, והצלחתם בבתי הספר הביאה להעסקתם כמכשירי מורים.
הזיקה של מורי המורים לבית הספר הייתה ישירה, ומדובר במארג שבין מורים לתלמידים ובין מכשירים מורים לסטודנטים שמתכשרים ללמד תלמידים. הסמינר, שהיה בתחילה מסגרת המשך של בית הספר התיכון, הפך לסמינר כמסגרת עצמאית, וזה – למכללה שהפכה למכללה אקדמית.

נראה אפוא שמורי המורים נשארו בעלי גרעין זהות מוצק של הוראה, ועצם המונח 'מורי מורים' מבטא כי זהותם מעוגנת בהוראה. הם מומחים בהוראת דיסציפלינה ובהכשרת סטודנטים ללמד אותה לתלמידיהם. נראה כי המדיניות של הכשרת מורים והמבנה האקדמי החדש של המכללות להכשרת מורים טרם הצליחו להוסיף לזהות המקצועית של הסגל את תת-הזהויות שיהפכו אותם ממורי מורים למרצים.

זאת ועוד, הזהות המקצועית של מורי המורים נמצאת בשלב של חיפוש עצמי גם לנוכח אמות המידה הקובעות את קבלתם לעבודה ולאחר מכן את קידומם המקצועי. מצד אחד, חברי הסגל במכללות להכשרת מורים נקראים להיות אנשי אקדמיה, מורי מורים יוצרי ידע, חוקרים המצויים בקדמת הידע המתחדש בתחומי התמחותם, בעלי תואר אקדמי לפחות – שדרגתם האקדמית נקבעת בין השאר על פי הכמות של פרסומיהם המחקריים ועל פי חשיבותם. מצד אחר הם מכונים 'מורים', שכן מומחיותם העיקרית היא בהוראה ובהכשרה להוראה. כלומר, הוויכוח על האקדמיזציה של הכשרת המורים ועל האוניברסיטיזציה שלה לא הסתיים עדיין, על אף שעברו שנים מאז החל תהליך האקדמיזציה של המכללות להכשרת מורים בישראל.

מהי זהותם המקצועית של מכשירי המורים? האם הם אנשי אקדמיה או מורים?
הצורך להצטיין הן בהוראה של תחומי הדעת, הן בהכשרת מורים והן במחקר מותיר אותם בזהות מבולבלת. נראה שזהותם המקצועית של מכשירי דור המורים הבא, אנשי הסגל במכללות האקדמיות לחינוך, אינה מקבלת מסרים ברורים ב'תפיסת האחרים' אותם, והדבר ניכר גם בתפיסתם את עצמם, כפי שמעידה מעורבותם הנמוכה במחקר.


המעורבות במחקר והזהות המקצועית
כחלק מתהליך האקדמיזציה של ההכשרה להוראה, המכללות האקדמיות לחינוך, משרד החינוך וכן מכון מופ"ת משקיעים מאמץ רב כדי לעודד את אנשי הסגל לבצע מחקרים ולפרסמם. במכללות נבנה מערך נרחב של סיוע למחקר באמצעות פעילותן של יחידות מחקר, פיתוח רשויות מחקר מכללתיות, מתן מענקי מחקר וסיוע מקצועי לחברי סגל המעוניינים לעסוק במחקר, ואף תקצוב של חברי סגל המשתתפים בכנסים אקדמיים בין-לאומיים.
כיום, כמעט שאין במדינת ישראל מכללה לחינוך ללא יחידת מחקר או רשות מחקר, ורוב המכללות גם מפתחות במות פרסום (כולל כתבי עת מודפסים ומקוונים ברמות שיפוט שונות) בעבור המחקרים של חברי הסגל.

אולם בסקירה שערכה גוברמן (2009) על עשר שנות פעילות של ועדת המחקר הבין-מכללתית במכון מופ"ת, התברר כי רק 10% ממורי המורים מעורבים במחקר, כפי שהדבר בא לידי ביטוי בהצעות מחקר שהוגשו לוועדה באמצעות מכון מופ"ת ואושרו.
עוד נמצא כי אין שינוי במספר ההצעות שאושרו לאורך השנים, כ-38 בשנה, וכי שש המכללות הגדולות מפיקות 65% מהצעות המחקר. המסקנה של גוברמן היא כי קיימת פעילות מחקרית בכל המכללות לחינוך בישראל, אך מרבית הסגל האקדמי אינו עוסק במחקר.

נראה כי מורי המורים חיים בשניות שבין הוראה ומחקר, כשההוראה נתפסת כמומחיותם, אך הם מחויבים במחקר כדרישה לקידומם המקצועי.


המחברות מביאות דוגמא מתחום הרפואה לגבי בעייתם של מורים-רופאים באשר לזהותם המקצועית.
כמו אצל מורי המורים שתוארו לעיל, גם כלפי מורי הרופאים המסר הוא כפול, שכן בפועל, הרופאים – החוקרים זוכים לקידום על סמך פרסומיהם ואילו הרופאים-המורים אינם זוכים להכרה דומה ואינם מקודמים על סמך איכות הוראתם והישגיהם החינוכיים. מצב זה מאיים על זהותם המקצועית של הרופאים-מורים ויוצר מתח בין תת-הזהות של חוקר ותת-הזהות של מורה, והן הופכות לתת-זהויות מתחרות ולפיכך גם מתנגשות.


חזרה אל מורי המורים ואל המכללות האקדמיות לחינוך
רופאים-מורים ומורי מורים נדרשים להצטיין בהוראה ורואים בה את ייעודם ואת זהותם המקצועית, אלא שבשני המקרים הם נתקלים במסרים פוליטיים ומקצועיים כפולי משמעות. מצד אחד, המוסדות שבהם הם פועלים מעודדים הצטיינות בהוראה ומאמינים שהיא חשובה לייעודם המקצועי וליוקרתם, ומכאן גם לקיומם ולשגשוגם. מצד אחר, הצורך להשקיע זמן רב בהוראה ובחינוך של הדורות הבאים ובפיתוח מקצועי בתחום זה אינו מאפשר להם להשקיע באותה במידה גם במחקר. דא עקא שההשקעה בהצטיינות במחקר היא המתגמלת ביותר, ואילו ההצטיינות בהוראה זוכה כלפי חוץ בהערכה אך למעשה מעכבת קידום מקצועי.

הסקירה במאמר זה מלמדת כי אחד הרעיונות ההולך וכובש מקום בתחום הרפואה הוא פיתוח נתיב ייחודי לקידום מקצועי של רופאים-מורים.
ההערכה של אלה נעשית על סמך מודלים שונים שהוצעו, פותחו ועדיין מתפתחים, לצורך מדידה והערכה של עבודתם.
פיתוח נתיב ייחודי כזה משדר כי ה'אחרים' רואים את הזהות המקצועית של הרופאים-מורים באופן דומה לזה שבו הם, הרופאים-מורים, רואים אותה.
הלימה זו מתחזקת כאשר ה'אחרים' לא רק משבחים הצטיינות בהוראה, ואינם מסתפקים בהשקעת כספים לפיתוח תשתיות שיאפשרו את קיומה, אלא גם כוללים את הרופאים-מורים באקדמיה, כלומר רואים בעשייתם חלק מהעשייה האקדמית החשובה והראויה, כפי שנעשה לגבי רופאים שבחרו להתמחות במחקר.
ברוב המרכזים האקדמיים מתייחסים כבר לאפשרות זו – בחלקם נמצאת הבנייה של נתיבים נפרדים בתהליך של פיתוח ובאחרים הרעיון כבר יושם.

רעיון דומה אפשר להציע לגבי מורי מורים, רעיון שיוביל להכרה בחשיבות של נתיב פיתוח מקצועי נפרד למי שבוחר להשקיע את זמנו ואת משאביו בהצטיינות בהוראה ובחינוך ולא במחקר. כיום הדבר כנעט שאינו מצוי בשיח המקצועי.
נציין גם כי קיימים יוצאים מהכלל: חלק קטן ממורי המורים בוחר להתמקצע במחקר, כפי שראינו לעיל וכפי שמשתקף בספר זה שהנו תוצר של בניית רשת מחקר הכוללת חוקרים רבים, רובם מהמכללות להכשרת מורים. נוסף לכך, נראה שהרעיון של בניית נתיבים נפרדים החל להיקלט במכללות. כדוגמת המכללה האקדמית לחינוך אורנים, שמצהירה באמצעות אתר המכללה כי היא מקיימת שלושה מסלולי קידום: א. מחקר; ב. הוראה, הדרכה, יישום ופיתוח תכניות לימודים; ג. מומחים/קלינאים/יוצרים.


לדעת החוקרות, דוגמאות אלה מעטות מדי – יש פחות מדי מורי מורים חוקרים ויותר מדי מורי מורים שמשקיעים בהוראה אך נשפטים על פי אמות מידה של מחקר.


אפשר שנתיבים נפרדים של קידום מקצועי יסייעו לכל מורי המורים: אלה שיבחרו בהוראה, יוכלו להפנות את עיקר זמנם ומאמציהם לשיפור ההוראה על מרכיביה השונים, ואיכות ההוראה שלהם תזכה בהכרה כרכיב עיקרי בהערכת הזכאות לקידומם המקצועי.
גם מי שיבחר להתמקצע במחקר ירוויח מכך, שכן פיתוח נתיב מחקרי עיקרי יאפשר להקצות שעות למורי המורים החוקרים לצורך עבודתם במחקר ולצורך התפתחותם המקצועית בתחום זה. מורי המורים שיבחרו בנתיב זה יראו את עיקר זהותם המקצועית כמורי מורים חוקרים ויחתרו בכל עת לשפר את איכות הפעילות המחקרית שלהם.

החוקרות מציעות לשנות את התפיסה הקיימת ולהעלות רעיונות חלופיים לבניית נתיבים חדשים החורגים מהמסגרת האקדמית הצרה הרואה במחקר את חזות הכל.

נוסף לכך, כחלק מהחשיבה על חלופות, מציעות החוקרות, לדון בשאלה כיצד יש להגדיר את המקצוע הזה שנקרא כיום 'מורים/מרצים/מורי מורים/סגל אקדמי במכללות לחינוך'.


רשימת מקורות
גוברמן, ענת (2009). סקירה על העשור שחלף מנקודת המבט של ועדת המחקר הבין-מכללתית. שבילי מחקר, 16, 126-128.

ואן גלדר, אלעד (2004). מסמך רקע בנושא "תקצוב המוסדות להכשרת מורים". מוגש לוועדת החינוך והתרבות. נדלה מתוך: http://www.knesset.gov.il/mmm/data/docs/m00723.doc

מה דעתך?

    מסכים מאוד עם מסקנות המחקר המוצג כאן; יש גם לזכור כי המרצים המועסקים במכללות – מועסקים לפי בסיס משרה של 16 ש"ש – למשרה מלאה, בעוד שהמרצים המועסקים באוניברסיטאות – מועסקים לפי 8 ש"ש למשרה. כלומר, אפילו הגדרת המשרה כשלעצמה משדרת את ציפיות המערכת: המרצים באוניברסיטאות – יתרכזו במחקר, בעוד שעל המרצים במכללות – להקדיש את רוב זמנם להוראה…כמובן שהדבר גם משליך על הזמן שהמרצים במכללות יכולים להשקיע במחקר – ביחס למרצים באוניברסיטאות.ועוד: כפי שצויין במחקר הנוכחי – מחקר ופירסומים מתוגמלים מעט מאוד במכללות לחינוך – הם אינם באים לידי ביטוי כלל בדרגות וטבלאות השכר. המצב שונה לגמרי,כמובן, באוניברסיטאות.

    פורסמה ב 21/09/2012 ע״י אריאל פרוינדליך
    מה דעתך?