דף פריט
30-08-2018

מטרותיה של הוראת הספרות: בין בחינת בגרות ליצירתיות


מחבר: ד"ר יעל פויס, ד"ר נעמי דה-מלאך

פויס, י' ודה-מלאך, נ' (2013). מטרותיה של הוראת הספרות: בין בחינת בגרות ליצירתיות. עיונים בחינוך, 8-7, 259-236.

המאמר סוכם ע"י ד"ר נתן ברבר ממערכת פורטל מס"ע במכון מופ"ת

מערכת הזיקות בין מתכנני תוכניות לימודים לבין המורים שאמורים ללמד אותן מהווה מושא למחקר ועיון כמה עשורים. מצד אחד ניצבות ועדות מקצועיות אשר עמלות על כתיבת תוכניות הלימודים, על ניסוח מטרות ההוראה שלהן ועל עדכונן, כדי לכוון באמצעותן את המורים בקביעת סדרי עדיפויות, בשימת דגשים בהוראה ואף בשיטותיה. קריאה בתוכניות אלה מלמדת על תפיסותיהם החינוכיות, התרבותיות והדיסציפלינריות של מחבריהן ועל מידת החשיבות שהם מייחסים למקצוע ולדרכי הוראתו. מהצד השני ניצבים המורים שאמורים ליישם בפועל את התוכנית בהתאם למטרותיה, תוך סיגולה להקשר המורכב שבו הם מלמדים ומחנכים.

במחקריהן בחנו מחברות המאמר מה חושבות מורות מנוסות להוראת ספרות בחטיבת הביניים בזרם הממלכתי על חשיבותן של מטרות ההוראה המוצהרות להוראת הספרות. הן בחנו אלו מטרות נתפסות בעיניהן כחשובות יותר, לעומת החשיבות שמייחסים להן מתכנני התוכנית ואלו דרכי הוראה הן נוקטות, על פי דיווחיהן, כדי לממש את המטרות החשובות בעיניהן.

תוכנית הלימודים הנוכחית בספרות לבית-הספר העל יסודי הממלכתי התפרסמה בשנת 2007, והיא תקפה גם כיום, בשנת 2013. מחברות המאמר מצאו בתוכנית 12 מטרות. כמו בתוכניות שלפניה, גם הפעם לא מספרו המתכננים את המטרות, אולי כדי להימנע מרמז לדירוג אפשרי של חשיבותן באמצעות מספורן, בניסיון לומר שכולן חשובות ורובן מורכבות ורבות פנים. אך מחברות המאמר מדגישות כי לא נטעה אם נניח, שלמרות העדר המספור יש חשיבות לסדר הופעתן של המטרות, אם לא בעיני כותביהן הרי שבעיני המורים הקוראים אותן, וכי המטרות הראשונות הן היותר משמעותיות מאלה המופיעות לקראת סוף הרשימה.

אוכלוסיית המחקר מנתה 25 מורות ותיקות שלימדו ספרות בבית-הספר העל יסודי במשך שלוש שנים לפחות. מורות אלה היו חלק מרשימה רחבה של מורות לספרות שלמדו לתואר שני בחינוך ובהוראה או שימשו מורות-מאמנות לפרחי הוראה בספרות. בנוסף לכך, פנו מחברות המאמר למורות על סמך היכרות אישית – מורות שצמחו מתוך הכשרת המורים במוסדות בהם לימדו. 20 מהמורות הן בעלות תואר שני, וחמש מהן בעלות תואר ראשון. כחצי מהן לימדו בבתי-ספר עירוניים וחצי מהן בבתי-ספר אחרים, רובם בתי-ספר אזוריים-התיישבותיים או בתי-ספר קיבוציים.

הנתונים על עמדותיהן של המורות נאספו באמצעות שאלון שכלל שלושה חלקים. בחלק הראשון ביקשו מחברות המאמר פרטים אישיים על הוותק של המורה, על השכלתה ועל קהל היעד של ההוראה. בחלק השני הן הביאו את רשימת המטרות בהוראת הספרות וביקשו מהמורות לבחור את חמש המטרות שלדעתן חשובות יותר מאחרות ולדרגן לפי חשיבותן. בחלק השלישי הן ביקשו מהמשתתפות לציין מספר דברים שהן עושות עם כיתותיהן כדי לממש כל אחת מחמש המטרות החשובות בעיניהן. כאן היה מקום לכתיבה חופשית ולשיקול דעת באשר לרמת הפירוט וההרחבה.

ניתוח הנתונים כלל בשלב הראשון בדיקה כמותית כמה מורות בחרו כל מטרה מבין חמש המטרות שצוינו כחשובות יותר מאחרות, וכן השוואה בין הדירוג של המורות לבין הדירוג הנרמז מסדר הופעתן בתוכנית הרשמית. המגוון העצום שעלה מתשובותיהן של המורות של השאלה אודות הדברים שהן עושות למימוש מטרות ההוראה שלהן הוביל את מחברות המאמר לצורך למיינם וללמוד על משמעויותיהם. בשלב השני הן חילקו אותם לשלוש קבוצות: פעולות הוראה מסורתיות; פעולות הוראה אלטרנטיביות; ופעולות הוראה משולבות. עניין נוסף שהן בדקו בהקשר לפעולות ההוראה שאותן העלו המורות היה השאלה האם הן התייחסו ליצירות שהן מלמדות בהקשר למטרה מסוימת, והאם נקבו בשם של יצירות.

כיצד, אם כן, תופסות המורות את מטרותיה של תכנית הלימודים? מבחינות מסוימות נדמה שהן נאמנות לה, מקבלות את האידיאולוגיה שעליה היא מבוססת ואת מגמותיה הגלויות והסמויות.

יעיד על כך קודם כול המתאם הרב, יחסית, בין סדר הדירוג של תוכנית הלימודים לבין זה של המורות. עדות נוספת להזדהות המורות עם מטרות תוכנית הלימודים באה לידי ביטוי בתפיסה המשותפת להן ולכותבי התוכנית, אשר רואים את התוכנית כמגוון אקלקטי שמכיל בחובו מטרות רבות מזירות תיאורטיות שונות, שדרות בכפיפה אחת. כשם שהתוכנית מושתתת על מגוון תיאוריות ומשלבת בתוכה מטרות המכוונות לתחומים שונים: חיזוק אהבת הקריאה לצד פיתוח יכולות פרשניות, עידוד חשיבה ביקורתית, הרחבת אופקים תרבותיים, טיפוח רגישות ואמפתיה ועוד, בחירת המורות, משלבת אף היא מטרות מזירות תיאורטיות שונות.

בנוסף לכך, המורות קשובות גם למסר שאיננו מועבר דרך התוכנית ומטרותיה, אלא דווקא דרך בחינות הבגרות, שמתמקדות בעיקר במטרות שדורשות מהתלמידים להפגין יכולת פרשנות של טקסטים, הן כאלה שנלמדו בכיתה, והן כאלה שהם פוגשים לראשונה בבחינה. נראה, כי המורות הפנימו עניין זה, ועל כן קידמו מטרות המכוונות לפיתוח היכולות הפרשניות של התלמידים, שבאות לידי ביטוי בבחינות הבגרות, ודחקו לשוליים מטרות שלא נבחנים עליהן. יש לשער, שההיצמדות לתוכנית הלימודים קשורה להבנתן של המורות את האופן שבו פועלת המערכת. המורות ידעו תמיד כי חטיבת הביניים היא שלב ההכנה לתיכון, וכי הצלחתן תלויה בהצלחת תלמידיהן בבחינות. הן מבקשות לצייד את התלמידים ביכולת פרשנית, לקראת כניסתם לתיכון.

מבחינות אחרות נראה, כי ההעדפות של המורות נקבעות גם לפי שיקולים נוספים, שאינם קשורים רק לתוכניות הלימודים ולדרישות הפורמליות, אלא לתלמידים אשר ניצבו לנגד עיניהן כאשר מילאו את השאלון.

הממצא המעניין ביותר בהקשר זה הוא קידומן של מטרות שנתפסו על ידי המורות כמזמינות דרכי הוראה בעלות פוטנציאל לקרב את התלמידים לספרות. המורות קידמו באופן משמעותי מטרה המזמנת דיונים בכיתה על אודות מצבים אנושיים, ומאפשרת להפוך את ההוראה לרלוונטית עבור התלמידים, מטרה העוסקת בהרחבת אופקים לעולמות לא מוכרים ומעניינים, ומטרות אשר מאפשרות כר נרחב של פעולות הוראה רב תחומיות ולא שגרתיות. הן הבינו שכדי להצליח בהוראת הספרות ולגרום לכך שהתלמידים יאהבו את שיעוריהן ויתקרבו באמצעותם אל הספרות עליהן לאמץ מטרות שמאפשרות גיוון, ואימוץ דרכי הוראה אלטרנטיביות.

מחברות המאמר מדגישות כי המטרות הקשורות לפיתוח יכולת הפרשנות, אשר עליהן מושתתות בחינות הבגרות, הניבו מספר נמוך של הצעות להוראה אלטרנטיבית, ולעומתן המטרות שהניבו את מספר ההצעות הגבוה ביותר להוראה אלטרנטיבית ולא שגרתית היו כאלה שאינן קשורות למיומנות הפרשנות, והן אינן זוכות להתייחסות בבחינות הבגרות. ממצא זה חושף הנחה סמויה של המורות, לפיה יש פער בין לימוד מיומנות, אשר עומדת במרכז בחינות הבגרות, לבין האפשרות ללמד באופן יצירתי.

הסבר אפשרי לתופעה זו טמון בתבניות הוראה ובשגרות המקובלות בה, שהמורות חוו עוד כתלמידות במערכת החינוך, הושפעו מניסיונם של עמיתים ותיקים, התנסו בהן בהצלחה וכעת פועלות על פיהן. עם השנים נוצרה התניה, שכורכת את מטרת ההוראה בשגרה המקובלת, וכאשר מורה מתכננת שיעור המיועד לחזק כישורי פרשנות היא משתמשת באמצעים שאותם היא שולפת מ"ארגז הכלים" שלה שהוא דרכי הוראה מסורתיות ומקובלות, לעיתים אפילו בזיקה ליצירות מסוימות. הסבר זה עולה מנוסח דבריהן של אחדות ממשתתפות המחקר.

העובדה שמיומנויות פרשנות נתפסות ככאלה שיש ללמד בדרכים שגורות, סגורות ונורמטיביות דורשת עיון, שכן נובע ממנה שלימודי הספרות בכיתות החטיבה העליונה מאבדים מחיוניותם ונכנעים לאפרוריות השגרה. הדבר פוגע בסיכוי להשיג את מימושן של חלק ניכר ממטרות הוראת הספרות המבקשות לעורר תחושת חוויה ועניין. יתרה מכך, ייתכן שהקניית כישורי פרשנות באמצעות דרכי הוראה הפורצות את השגור והמאמצות דרכים אלטרנטיביות ייטיבו לעשות את המלאכה ויקרבו את הספרות לתלמידים שהיום מואסים בלימודי ספרות.

מקורות המידע שצוטטו בסיכום

משרד החינוך (2007). תוכנית הלימודים בספרות לבית-הספר העל-יסודי הממלכתי והכללי: כיתות ז'-י"ב. תל-אביב: מעלות. (מרכזת הוועדה: פנינה שירב).

מה דעתך?

    שלום רב.בכאב רב קראתי את תוצאות המחקר. אכן מצב הוראת הספרות בכי רע. כל ניסיון שלי להעניק ללימוד המקצוע היבטים הומניים רב תחומיים נענה בשלילה על ידי גורמים מפקחים והבהלה "להספיק את חומר הלימוד" תופסת מקום בלתי מתפשר. הספרות היא הנכס האנושי היקר לנו ביותר בעיקר בחברה מתגבשת וכלי חינוכי רב חשיבות. כל התייחסות אחרת למקצוע פוגעת בנו כחברה והופכת אותנו לנטולי נשמה יתרה, פרקטיים ואינטרסנטים. הייתי שמחה לקחת חלק בשינוי המצב.בתודה שרון.

    פורסמה ב 05/08/2015 ע״י שרון שחם
    מה דעתך?