דף פריט
29-08-2018

מחקר על הכשרת מורים: מיפוי הנופים של תחום מתפשט ומתרחב

Cochran-Smith, M., & Villegas, A.M. (2016). Research on teacher preparation: Charting the landscape of a sprawling field, in: H.D., Gitomer & A. C., Bell (Eds.), Handbook of research on teaching (5TH edition), 439-547.AERA, 2016.

המאמר סוכם מאנגלית ושוכתב לעברית ע"י ד"ר פנינה כץ ממכון מופ"ת

הסיכום המלא, עם הטבלאות הנכונות, מופיע כקובץ Word בטור המידע מצד שמאל ("חומרים נוספים").

תקציר – במוקד המאמר (שהוא פרק בספר) עומדת תמונת מחקר הכשרת מורים בשנים 2012-2000. תחום מחקרי זה הוא שדה מורכב ורב-פנים המושפע מרעיונות סותרים על מטרות המחקר ועל מטרות החינוך. הכותבים סקרו כ-1,500 מחקרים בניסיון למפות את התחומים והגישות שהם מבטאים במונחים של תכנים, השפעות חברתיות ותהליכים גלובליים על בחירת הפרדיגמות המחקריות ועל פרשנויות החוקרים ומסקנותיהם. הם ממשיגים את "מחקר הכשרת מורים" כ"פרקטיקה חברתית ממוצבת היסטורית" (historically situated social practices), מציגים שלושה כיווני מחקר מרכזיים העולים מן הסקירה ומנתחים אותם על פי תצורות (configuration) רבות של פרקטיקות מחקריות הצומחות מתוך הקשרים חברתיים, היסטוריים ופוליטיים מורכבים.

ברוח הגדרתן הכותבות מזהות עצמן כנשים בכירות בקהיליית העוסקים בהכשרה, כחוקרות וכנשות מעשה בעלות מחויבות לשונות ולשוויון המעורבות בבחינה ובביקורת של היבטים מדיניים ופוליטיים מורכבים של הוראה והכשרת מורים.[1]

המסגרת התיאורטית שהנחתה את סקירת המחקרים מבוססת על שלושה טיעונים מרכזיים:

(א) הכשרת מורים היא "פרקטיקה חברתית ממוצבת היסטורית" – המשגה זו מהווה בידי כותבות המאמר כלי קונצפטואלי לארגון השדה הצפוף של מחקרי הכשרת מורים ורישוי מורים. הכותבות רואות קשר בין מחקר לבין מצבים וכוחות חברתיים-היסטוריים, בהתאמה לתפיסת "הסוציולוגיה של הידע" (1949 ,Mannheim) שעיקרה חקר הקשר בין חשיבה אנושית לבין ההקשר החברתי שבו היא מתפתחת, ושל השפעות של רעיונות קיימים/שליטים עליה (Herndl & Nahrwold, 2000).

(ב) פרקטיקות מחקר מושפעות מכוחות שונים במידות שונות – הטיעון עוסק בעוצמת הקשרים בין פרקטיקות מחקר ההכשרה מצד אחד לבין כוחות חברתיים, כלכליים ומוסדיים המשפיעים עליהן מצד שני. הכותבות טוענות שהמחקרים שנסקרו מצויים על רצף שמצידו האחד מחקרים המזוהים ומזדהים עם רפורמות ניאוליברליות, ומצידו האחר מחקרים המאתגרים רפורמות אלה. רוב רובם של המחקרים שנסקרו מצויים, לטענתן, בנקודות שונות על גבי רצף זה.

(ג) מגבלות מחקרי ההכשרה וכיווני מחקר חדשים – הטיעון הוא שיש שמן המחקרים שנסקרו משתמעות מגבלות של התוכניות המרכזיות ושל אשכולות המחקר, והן המחייבות כיווני מחקר חדשים שירחיבו ויעמיקו את ההבנות בדבר שאלות חדשות הנוגעות לדרכי הכשרה המסורתיות והחלופיות.

ניתוח אשכולות המאמרים העלה שלוש קטגוריות כלליות; לכל אחת תת-קטגוריות:

  • שלושה כיווני מחקר (תוכניות/אג'נדות) על הכשרת מורים: (1) מחקרים על אחריותיות, אפקטיביות ומדיניות בהכשרת מורים בדגש על נתיבי הכשרה חלופיים; (2) מחקרים על הכשרת מורים לחברת הידע; (3) מחקרים על הכשרת מורים לשונות ושוויון.
  • שלושה עולמות של רעיונות מתחרים: (1) מגמות של מדיניות/פוליטיקה: תשומת לב שאין לה תקדים לשוויון ואחריותיות של מורים; (2) מגמות אינטלקטואליות: תפיסות משתנות בדבר הדרך שבה אנשים לומדים ולמה הם זקוקים כדי להבין בכלכלת ידע; (3) מגמות דמוגרפיות: אוכלוסיית תלמידים הטרוגנית הולכת וגדלה וצמיחה של אי-שוויון חינוכי (בית-ספרי).
  • שלוש מסגרות היסטוריות-חברתיות רחבות: (1) כלכלת ידע גלובלית, (2) הגירת/נדידת המונים עולמית עצומה, (3) שווקים ותנאים חדשים של חיים חברתיים-תרבותיים.

 

חמש קטגוריות לבחינת פרקטיקות מחקר שעלו מן הסקירה:

  • בניית בעיות ומסגרות לשאלות מחקר: כיצד נושאים/תמות מרכזיים נבנים וממוסגרים? היבטים של הדגשה או התעלמות מנושאים, היקף וגיוון של שאלות וזוויות ראיה, היבטים הנלקחים כמובנים מאליהם או - הנתפסים כבעיתיים;
  • הנחות היסוד והגיון הטיעון: כיצד בונים ומשתמשים בהיגיון בטיעונים, בהנחות על ידע, למידה, הוראה ומטרות בית הספר, בהנחות על למידת מורים ושוויון בין מורים, בהנחות על קשרים בין מחקר, מעשה ומדיניות;
  • זהות/עמדת החוקר, מטרות וקהלי יעד: מי הם החוקרים ואת מי הם מייצגים, מהן המטרות ומיהם קהלי היעד, קשרים של המחקר למדיניות, פוליטיקה, מקצוע וסדרי יום אחרים לשיפור הכשרת/איכות מורים;
  • מערכי מחקר, מסגרות תיאורטיות ושימוש בעדויות: מערכים ושיטות, מסגרות תיאוריות/תפישתיות, דרכי שימוש במערכים ובמסגרות, מה נחשב לעדות וכיצד משתמשים בה;
  • מגמות בממצאים והשתמעויות: כיצד נבנים נושאים/תמות מרכזיים, נושא מודגש ונושא מוזנח, היקף וגיוון של שאלות וזוויות ראייה, קשרים בין שאלות לבין מבני כוח קיימים, המובן מאליו לעומת מה שנתפס כבעייתי.


שלושה כיווני המחקר – כל כיוון מורכב ממספר אשכולות:

(א) כיוון ראשון: אחריותיות, אפקטיביות ומדיניות בהכשרת מורים בדגש על נתיבי הכשרה חלופיים – בקטגוריה זו אותרו ארבעה אשכולות של מחקרים:

האשכול / נושאי המחקר של המחקרים שנותחו

א1. נתיבים חלופיים / השפעות על הישגי תלמידים, מניעת נשירה, מוכנות מורים ועוד. אחריותיות בהכשרה, אפקטיביות והשפעה של החלטות מדיניות. מדיניות שוק העבודה. השוואה בין כל המחקרים בקטגוריה זו מראה שהתכנים רחבים והחוקרים מעורבים בתצורות שונות של פרקטיקה חברתית.

דוגמאות מחקרים ל-א1[2]: Xu, et al., 2011, Papay et al., 2012

א2. תגובות ומגמות מדיניות / כיצד מורי מורים ואחרים מפרשים ומגיבים למדיניות של אחריותיות בהקשרי פרקטיקה שונים? ניתוח של סדרי יום מקצועיים או פוליטיים, השפעות רחבות ודפוסי שיח סמויים או גלויים בהכשרת מורים ברמות מדינתיות, בין-מדינתיות ועוד;

דוגמאות מחקרים ל-א2: Bell & Young, 2011, Brennan & Willis, 2008

א3. מבחנים והערכה / תוקף, מהימנות, הוגנות, אפקטיביות, ו/או נסיבות של תוכניות, מבחנים למיון מועמדים עם/ללא כישורי בסיס וידע נדרשים או הערכת תוכניות ההכשרה; פיתוח, הפעלה ו/או כלי הערכה, סולמות או שיטות להערכה ומדידה של תוכניות הכשרה ו/או מתכשרים להוראה כולל הערכות ביצוע.

א4. הערכת התוכנית / הערכת תוכניות וחקרי מקרה של תוכניות מסוימות כדי להעריך אפקטיביות על פי מטרה מקומית וניהולם ע"י מורי מורים על עבודתם.

ראו ארגון המידע הטבלאי הנכון בקובץ Word המצורף בטור המידע מצד שמאל

מבט מסכם בחתך של ארבעה האשכולות מעלה שלוש נקודות: 1) רוב מחקרי המדיניות שבוצעו ע"י חוקרים ממדעי החברה, סוציולוגים וכלכלנים נשענים על נתונים עשירים וטכניקות ניתוח מתוחכמות. המחקרים עקביים לקונצנזוס הקיים שאיכות מורים היא פן חיוני ביציבותן הכלכלית של אומות. המחקר משקף את העניין הגובר של החוקרים במדיניות המדגישה הון אנושי בבתי ספר במחוזות ובמדינות שונים, כולל נתיבי רישוי חלופיים ומדיניות מבחנים למתכשרים, כששניהם מכוונים לשפר את איכות המורה ע"י שליטה בשוק העבודה בשלב הכניסה. המחקרים תורמים להבנות שלנו על השפעה של החלטות מדיניות המכוונות להסיר מכשולים ו/או להגדיל תמריצים למצטרפים לכוח ההוראה ממעגלים שונים ולאו דווקא מקובלים. עם זאת, אף שהכשרת מורים בנתיבים חלופיים התרחבה מאד וחרף העובדה שהם מועדפים ומתוקצבים ע"י קובעי מדיניות, משקל העדויות אינו כזה המעיד שהם טובים יותר להכשרה. אין גם עדויות לגבי האפקטיביות של החלטות מדיניות המגבילות כניסה למקצוע באמצעות מבחנים למועמדים או אם מבחנים מנבאים איכות ביצועי מורה או רמת הישגי תלמידים.

המחקרים באשכול זה מראים שלא סביר שהשוואות גלובליות גסות יכולות לקבוע הצלחה או כישלון של מדיניות המתערבת בשוק העבודה בהוראה. המחקרים בחתך של האשכולות מראה שמחקרים יותר מפורטים ומעמיקים (fine-grained) עשויים להיות משמעותיים יותר. לדוגמה: התמקדות באפקטיביות של מורים שהוכשרו בתוכניות ייחודיות או בשווקי עבודה מסוימים ודרכי הכשרה בחתך בין תוכניות ונתיבים. מחקרים מזוויות ראיה יותר מצביות ביחס לביצוע מדיניות נותנים מבט יותר מדויק על הדרך שבה מיתרגמת מדיניות להקשרים מקומיים.

2) רוב המחקרים באשכולות השונים הנ"ל עסקו ב"אחריותיות חיצונית" (Carnoy et al., 2003), ורק מיעוטם – ב"אחריותיות פנימית". אחריותיות חינוכית חיצונית משקפת את הסטנדרטים הפורמליים ואת הדרישות המקצועיות, הרגולטוריות של המדינה וכדו'. רוב המחקרים באשכול זה עוסקים במדיניות שוק העבודה, בתגובות מוסדיות או בין-מוסדיות למדיניות זו, בפיתוח ובאפקטיביות של מבחנים או כלים אחרים לבדיקת תוכניות או להערכת מתכשרים או בתגובות מורי מורים ותוכניות הכשרה לתביעות האחריותיות החיצוניות המושטות עליהם. מיעוט מהמחקרים עוסקים באחריותיות חינוכית פנימית, שעניינה תפיסות של אחריותיות המעוגנות בתוכניות ההכשרה, במטרות מוסדיות ובדרכים שבהן משתתפים מדברים ומקבלים החלטות לגבי פעולות יומיומיות או - נושאים רחבים.

3) ברוב המחקרים הכשרת מורים הומשגה כ"עניין רציונלי של מדיניות" (Cochran-Smith, 2004), שמטרתה לקבוע אילו מהפרמטרים הרחבים של הכשרת מורים המפוקחים ע"י קובעי המדיניות יקדמו הוראה איכותית וישפיעו חיובית על התוצרים הנשאפים בבית הספר. אלה מחקרים הנוקטים במבט "רציונלי" על קביעה והפעלה של מדיניות כתהליך ליניארי המונחת מלמעלה (Datnow & Park 2009), כשבמוקד - בחירות בין אמצעים חלופיים להשגת מטרות קבועות/ידועות המצויות בקונצנזוס רחב. אף שהמחקרים היו ברורים בהמשגה הנ"ל ניתן למצוא כאלה שעסקו בחיפוש דרכים יותר יעילות בגיוס ובהכשרה כדי לפתור בעיות חשובות כמו פיזור לא שוויוני של מורים איכותיים בין בתי ספר. זאת במטרה לספק לקובעי מדיניות ידע כדי לקיים רפורמה חינוכית בדרכים עקביות לסדר היום הניאוליברלי לפיו נגישות, שבדוגמה זו מכוונת לנגישות למורים איכותיים. ההנחה היא שכאשר יש לאנשים נגישות רבות מהבעיות של אי-שוויון בית-ספרי נפתרות שכן מורים ובתי ספר ולא גורמים חברתיים, הם הקובעים תוצרים הניתנים למדידה ע"י מבחנים. רוב המחקרים בכיוון זה או בתוכנית מחקר זו אינם מעלים שאלות בדבר המבנים והמערכות החברתיות שגרמו לבעיות אי-שוויון מסוג זה.

(ב) כיוון מחקר שני : מחקר על הכשרת מורים לחברת הידע – אין חולקים על כך שכלכלת ידע דורשת עובדים המסוגלים לחשיבה ביקורתית, הצגת שאלות ופתרון בעיות ועבודה שיתופית עם עמיתים להשגת מטרות משותפות (Blinder, 2009). בבתי הספר הוראה צריכה להשתנות מתהליך שהוא בעיקרו מסירת ידע לתהליכים שבהם נדרשים התלמידים למעורבות בפעילויות כמו שיתוף עמיתים בפתרון בעיות רלוונטיות לחייהם וביצוע מיזמי מחקר המונחים ע"י שאלות שהקבוצות מציגות, מתן הזדמנויות למידה להסבר הרעיונות המתפתחים בע"פ או בכתב והערכה רפלקטיבית של הנלמד. חינוך ממוקד-לומד מסוג זה מכוון לסייע לתלמיד לחשוב כמומחה, ולא רק לזכור תשובות נתונות שמומחים יצרו. בארה"ב החשיבות של חשיבה ביקורתית, פתרון בעיות, חקר, שיתופיות ורפלקציה, ניכרת בסטנדרטי הליבה המשותפים המקודמים ע"י קובעי מדיניות ומחנכים במטרה לפתח ידע וכישורים נדרשים למאה ה-21. תוכניות ההכשרה מחויבות לכן להפעלת דרכים חדשות המעוגנות בגישות עכשוויות ללמידה (Darling-Hammond, 2010).

המאמרים בתוכנית מחקר זו קובצו לשישה אשכולות על פי תוכניהם:

האשכול / נושאי המחקר של המחקרים שנותחו

ב1. תחום דעת (מדעים) / חקר הכשרה ליסודי ולתיכון להוראת מדעים בדרכים העקביות עם רפורמות עכשוויות במדעים; שני כיווני מחקר: א'-"מחקרי מדע לכול": תיעוד הבנות, אמונות ותחושת-מסוגלות של מתכשרים, שינוי הבנות המתכשרים ו/או עיצוב הפרקטיקה שלהם; ב'-"מחקרים במדעים לחינוך רב-תרבותי ולשונות.

דוגמאות מחקרים ב1: Menash, 2011, Etkina, 2010

ב2. עבודה בקורסים / השפעת הזדמנויות הלמידה בקורסים על התכשרות להוראה בדרכים התואמות לדרישות חברת הידע; קישור אמונות והבנות המתכשרים לגישות עדכניות להוראה וללמידה: קידום גישות קונסטרוקטיביסטיות, עיצוב דיספוזיציות לפרדיגמות ממוקדות-לומד; הכשרה לשימוש בטכנולוגיה: פיתוח תפיסות ורצון לשלב טכנולוגיה, שימוש בטכנולוגיה בהכשרה; פיתוח פרקטיקה מקצועית.

דוגמאות ב2: Brubaker , 2010, Tanase & Wang, 2010

ב3. עבודת שדה / בחינת ההשפעה של התנסות מעשית מורחבת בדגש על פרקטיקום מסכם ובחינת חלופות למשולש ההדרכה המסורתי; השפעת מתחים בין השותפים על עיצוב הזדמנויות למידה למתכשרים, השפעת חלופות במבני ההכשרה על למידה ותוצרים: ללמוד ללמד כפעילות קולגיאלית, הבנייה מחודשת של ההדרכה הפדגוגית, שימוש בטכנולוגית מידע לקשור בין מתכשרים במגוון בתי"ס; השפעת מאפייני מתכשרים, בתי ספר והתנסות מעשית על עיצוב למידה והתנסות.

דוגמאות ב3: Cartaut & Bertone, 2009, Smith & Avetisian, 2011

ב4. תוכן, מבנים ופדגוגיות / ניתוחים תיאוריים של תוכן, מבנים ופדגוגיות שמטרתם להכשיר מורים מקצועיים להוראה בחברת הידע; חידושים קוריקולריים ופדגוגיים, עמיתויות בתי"ס-מוסדות הכשרה.

ב5. מורי מורים / חקר מאפיינים ועבודה של מורי מורים כמו עבודת המדריכים הפדגוגיים ועבודת המאמנים/חונכים הבית-ספריים במטרה להבין ולשפר מעשה ומדיניות ברמות שונות; מחקרים-עצמיים של מורי מורים על עבודתם, למידתם, תפקידיהם וזהויותיהם; מחקרים של אחרים על אותם מרכיבים.

ב6. התכשרות להוראה לאורך זמן / בחינת תפקיד ההכשרה בלמידת המתכשרים או בהתפתחותם כמורים לאורך זמן, בהנחה שלמידה ללמד היא תהליך המתחיל לפני ההכשרה וממשיך אחריה; כיצד אמונות והבנות מורים מתפתחות לאורך זמן ומה תומך בכך; כיצד בונים מורים את העשייה לאורך זמן והגורמים התומכים או המעכבים את עשייתם.

ראו ארגון המידע הטבלאי הנכון בקובץ Word המצורף בטור המידע מצד שמאל.

מבט מסכם בחתך של שישה האשכולות מעלה כמה נקודות: 1) תפיסות קונסטרוקטיביסטיות של למידה שולטות ברוב המחקרים. להוציא מעט מקרים המתכשרים למדו שלמידה היא תהליך פעיל שבו לומדים משתמשים בידע ובהתנסויות קודמות כדי לבנות ידע חדש. הם למדו להשתמש בהוראה ממוקדת לומד שבה התלמידים בונים את הידע. מורי המורים השתמשו בהוראה ממוקדת-מתכשר כדי לערב את המתכשרים בבניית ההבנות שלהם על הוראה ולמידה בדרכים ובפעילויות שונות;

2) הדימוי הכללי של מורה שעלה מן המחקרים היה של איש מקצוע חושב המבין את האופי הקונסטרוקטיביסטי של הידע, איש מקצוע בעל הבנה מעמיקה של תחום הדעת שהוא/היא מלמדים, בעל ידע תלמידים, מיומן בקבלת החלטות הוראתיות במצבים לא צפויים ובעל דיספוזיציה וכישורים לחקור את עבודתו ולשתף פעולה עם עמיתים;

3) רעיון שליט במחקרים אלה היה שהוראה היא עשיה מורכבת. לנוכח התנאים המשתנים מרגע לרגע בכיתה, למשל, על פי צורכי תלמידים היא אינה יכולה להיבנות על מרשמים נוקשים. האופי הבלתי צפוי של ההוראה הופך גם את ההכשרה למורכבת ביותר;

4) רוב המחקרים התמקדו באמונות והבנות של מתכשרים (למשל, דעות על אופי הידע, תפיסות של הוראה ולמידה ושל תפקיד המורה, תחושת מסוגלות הוראתית ועוד). תשומת לב פחותה יותר הוקדשה לפיתוח פרקטיקות כמו ניהול כיתה, הערכת התפתחות הלומדים, הנחיית דיונים כיתתיים, ניהול ויכוחים ופגישות עם תלמידים. תשומת לב של חוקרים לפיתוח של דרכי הוראה מועטה אף יותר אף כי יש דגש על פיתוח כישורי רפלקציה כחלק מפרקטיקות ההוראה;

5) רוב המחקרים נעשו ע"י מורי מורים בקורסים שלהם והשתמשו במתודולוגיות איכותניות במדגמים קטנים. יש במחקרים תיאורים של הפעלת אסטרטגיות חדשניות, כיצד מתכשרים התנסו ונענו לחידושים ואילו גורמים תמכו או עכבו את יעילותם. המדגמים הקטנים מגבילים את יכולת ההכללה של הממצאים, ורק מעט ידוע אם התוצאות התקיימו לאורך זמן;

6) רק מעט מחקרים, אינפורמטיביים באופיים, התמקדו בהכשרת מורים לשילוב טכנולוגיה בהוראה, כשכל אחד ניגש להכשרה בדרך שונה. לנוכח התפקיד החשוב שיש לטכנולוגיה בחברת הידע ולנגישות למקורות ידע חדשים של לומדים, על הכשרת המורים לקדם את המחקר של דרכים חדשניות להכשרה בכיוון זה. עם זאת נמצאו מחקרים רבים שהציגו שימוש בטכנולוגיה בתוכניות ההכשרה, בקורסים ובהתנסות המעשית כדי לתווך ולשנות את התנסויות הלמידה של המתכשרים.

(ג) כיוון מחקר שלישי : מחקר על הכשרת מורים לשונות ושוויון – שורשיו של כיוון מחקרי זה בשינויים דמוגרפיים עולמיים כתוצאה מתנועת אנשים בעולם ושיעורי ילודה גבוהים יותר בקבוצות מיעוט, שהשפיעו על הרכבי הכיתות ביסודי ובתיכון. גם החלטות מדיניות הקשורות להכשרת תלמידים בעלי צרכים מיוחדים ולומדי השפה האנגלית תרמו להגברת השונות בכיתות. כל המחקרים בכיוון מחקרי זה מראים כיצד הכשרת המורים נענתה לשינויים אלה. מורי מורים, בתפקידם הדואלי כמורים וכחוקרים, ניסו פדגוגיות חדשות ותיעדו את השפעתן על מתכשרים, בחנו את האפקטיביות של אסטרטגיות חדשות במטרה להרחיב את המאגר שמתוכו ניתן לגייס בני אוכלוסיות חלשות להכשרת מורים, תיעדו שינויים קוריקולריים ו/או מבניים שמטרתם לקדם הכשרת מורים הוגנים המסוגלים לקיים הוראה נענית-תרבותית/חברתית ובחנו את עבודתם הם מהיבטים של רב-תרבותיות ושונות.

המאמרים בכיוון מחקרי זה או תוכנית מחקר זו קובצו לארבעה אשכולות על פי תוכניהם:

האשכול / נושאי המחקר של המחקרים שנותחו

ג1. קורסים והתנסות / השפעת הזדמנויות ללמד אוכלוסיות תלמידים מגוונות בקורסים ובהתנסות; מעט מחקרים עקבו אחר למידת מתכשרים לאורך זמן; שינוי אמונות: משימות בקורסים, התנסויות בבתי ספר ובקהיליות הטרוגניים וקישור להכשרה; פיתוח פרקטיקות: אסטרטגיות בקורסים, אסטרטגיות בקורסים שקושרו להתנסות, התנסויות הוראה מעשיות, למידה לאורך זמן.

דוגמאות ג1: McDonald et al., 2011, Ronfeldt, 2012

ג2. שונות בין מורים והכנה לשונות / גיוס והכשרה של כוח הוראה מגוון, לרוב עיסוק במיעוטים (שחורים) והתייחסות להתנסויות של מתכשרים מקבוצות אלה במוסדות לבנים (white); גיוס מועמדים מקבוצות מיעוט להכשרה: גיוס סטודנטים ממכללות, הרחבת הגיוס ממקורות אחרים; התנסויות המורים: אינטראקציות עם עמיתים וסגל, בניית הזהות כמורים.

דוגמאות ג2: Irizarry, 2011, Haddix, 2010

ג3. תוכן, מבנים ופדגוגיות / ניתוחים תיאוריים של תוכן, מבנה ופדגוגיות שכוונו להכשיר מורים מקצועיים ללמד באוכלוסיות הטרוגניות; עמיתויות/שותפויות ופדגוגיות לשיפור ההכשרה לשונות, מעקב אחר תוכניות הכשרה שיש בהן רב-תרבותיות/צדק חברתי.

ג4. מורי מורים / ההתנסויות והעבודה של מורי מורים להבנה ולשיפור ההכשרה להוראה בחברה המאופיינת בשונות; מורי מורים בוחנים את עבודתם הם לשיפור בכיוון זה, ובוחנים את ההתנסויות שלהם מזווית ראייה של שונות; מורי מורים בוחנים תפיסות ודרכי עבודה של מורי מורים אחרים.

ראו ארגון המידע הטבלאי הנכון בקובץ Word המצורף בטור המידע מצד שמאל.

מבט מסכם בחתך של ארבעה האשכולות מעלה כמה נקודות: 1) אף שבמחקרים שנותחו אין תמיכה ברורה בטענות שתוכניות הכשרה תורמות להכשרה להוראה נענית-תרבותית, יש עדויות לפיתוח של כמה אסטרטגיות מבטיחות בהקשר זה (התנסות מעשית בקהיליות מגוונות וקישורה לקורסים הנלמדים בתוכנית, בניית שותפויות בין מכללות או שילוב בעלי מקצועות פרה-מקצועיים בעלי ניסיון בהכשרה);

2) המחקרים מצביעים על שינויים באמונות של מתכשרים הנובעים מדרכי הוראה חדשות בהכשרה. עם זאת פרשנות הממצאים צריכה להיות זהירה לאור בעיות קונצפטואליות, מתודולוגיות ותכנוניות אינהרנטיות למחקרים שנסקרו (למשל עירוב בין מושגים: אמונות, עמדות, תפיסות, תפיסות מוקדמות, דעות ופרספקטיבות);

3) אף שאמונות של מתכשרים היו המוקד המרכזי, כרבע מהמחקרים באשכול ג1 לעיל, שהוא האשכול הגדול ביותר בתוכנית זו, מתמקדים בנושאים פרקטיים (למשל, תקשורת עם הורים מרקעים שונים, ניתוח פרקטיקות של מורים מצטיינים בבתי"ס עירוניים) ורובם נעשו בקורסים מתודולוגיים, דבר היכול להצביע על מידה, לא ברורה עדיין, של אינטגרציה של נושאי השונות והרב-תרבותיות בתוכניות הכשרה בעשור האחרון;

4) מהניתוח נראה שהתרומה של מסלולי הכשרה חלופיים היא בהגברת השונות בהיבט של מגוון המתגייסים למקצוע ההוראה. עם זאת רק מעט ידוע על התוכן והפדגוגיות שתוכניות חלופיות אלה כוללות בכיוון זה, תופעה מדאיגה לנוכח ריבוין;

5) רב-תרבותיות בקרב מורים – בסקירה נמצא שבני מעמד ביניים לבנים (white) הם בעלי נוכחות מודגשת ביותר בהכשרת מורים כמורי מורים וכסטודנטים. סטודנטים שאינם "לבנים", למשל, שהשתתפו במחקר דיווחו על תחושת שוליות ופחיתות ערך בתוכניות ההכשרה. מעט מחקרים גם פתחו צוהר למתח שמורי מורים שאינם "לבנים" חשים בעבודה במוסדות "לבנים" במיוחד בהוראה של נושאי שונות לסטודנטים "לבנים". בפני תוכניות הכשרת מורים יש עדיין עבודה רבה לפני שייחשבו לקהיליות רב-תרבותיות שמעריכות באופן אמיתי שונות והכשרה להתמודדות עימה.

מסקנות: מחקר על הכשרת מורים מקצועית

הפרק כולל ניתוח של נוף המחקר על הכשרת מורים מקצוענית, אך אינו סוקר מדיניות או פרקטיקה, ולא ניתן להניח שהמדיניות והפרקטיקות שנחקרו כאן משקפים את מצב ההכשרה בהיבטים אלה. עם זאת להלן שש נקודות מסכמות והמלצות של הכותבות:

מפה של השדה – ההמשגה של מחקר הכשרת מורים כפרקטיקה חברתית ממוצבת היסטורית (historically situated social practices) מספקת דרך משכנעת למיפוי השדה – כשלמות וכמערכת של טריטוריות שיש ביניהן קשר – במונחים של הכוחות ההיסטוריים והחברתיים שעיצבו את המחקר ואת הפרקטיקות החברתיות שבהן מעורבים החוקרים, בהציגה את הנופים הלא-מאורגנים והצפופים של המחקר העכשווי על הכשרת מורים.

מרחבי מחקר נפרדים/מובדלים – שני מרחבי מחקר נפרדים המשקפים הבדלים עמוקים בפרקטיקות החברתיות של חוקרים מצטיירים מתוך הסקירה הנוכחית, אף כי ההפרדה ביניהם אינה "נקיה":

מרחב ראשון (רבים מהמחקרים בקבוצה ב' וג' למעלה וחלק מאשכולות א3-2): מחקרים שמטרותיהם ליצור ידע כבסיס לשיפור ההכשרה ע"י חיזוק ההשפעות של התערבויות במונחים של תוכן, תוכניות, קורסים, עמיתויות עם בתי ספר, התנסות מעשית ו/או מבנים וסידורים אחרים והפיכתם לאפקטיביות ומשפיעות. החוקרים ממוצבים כחוקרים מבפנים ובהם גם מורי מורים המעורבים בעבודה היומיומית של ההכשרה. מטרה מרכזית היא יצירת ידע בשאלות של הקשרים חברתיים, אינטלקטואליים וארגוניים שבהם מתכשרים לומדים ובירור הדרכים האפקטיביות לסייע להם "לשכוח" (unlearn) הבנות ואמונות קודמות.

מרחב שני (אשכולות א2-1, מעט בב'3 ורוב א3 למעלה): קטן יותר מהקודם אך חזק יותר במונחים של השפעה פוליטית והשפעה על מדיניות. החוקרים ממצבים עצמם לרוב כחיצוניים לקהיליית ההכשרה ואף מביעים סקפטיות וביקורתיות לגבי הכשרת מורים באוניברסיטה. המיקוד הוא בהחלטות מדיניות המכוונות לשיפור איכות המורים ע"י התערבות/שליטה בשוק העבודה. מטרה מרכזית היא יצירת ידע שישפיע ויניע מדיניות ביחס ל"אספקה" של מורים אפקטיביים לכל התלמידים ובהם באזורים של אוכלוסיות חלשות.

פרקטיקת הכשרת מורים – רוב המחקרים בתוכנית ב-ג ובא3-2 למעלה יוצרים ידע מקומי ורחב יותר לשיפור ההכשרה. רבים הם מורי מורים החוקרים את עבודתם. רובם מתבססים על ידע והתנסות של חוקרים שהם גם מורים כדי להציג שאלות מורכבות וליצור תובנות ביקורתיות על ההכשרה במבט מבפנים. תרומה מרכזית היא יצירת תיאוריה והסבר של היבטים בולטים של ההכשרה מבעד לעדשות תיאורטיות מורכבות ובו בזמן - ביקורת חריפה של רעיונות בעייתיים אך עיקשים כמו גישות של העברת/מסירת-ידע להוראה וללמידה, דעות-חסר של מתכשרים על תלמידים חלשים ומשפחות מקבוצות מודרות, והיררכיה בידע מכללה/אוניברסיטה לעומת ידע בית-ספרי היוצרת/משמרת פער בין תיאוריה למעשה. מגבלה של מחקרים אלה היא המיקוד במקרים ספציפיים של פרקטיקה והשענות על מדגמים קטנים. מחד גיסא המחקרים שימושיים למסגרות מקומיות רבות ומציעים מסגרות קונצפטואליות חדשות להבנת הפרקטיקה, ומאידך גיסא הם אינם ברי-הכללה במונחים מקובלים. אחת מהתופעות שעלו מסקירת המחקרים היא שחלק הארי מהתקצוב הפדרלי מופנה לתוכניות חלופיות, כמו גם מענקים ומתנות מקרנות פרטיות ומנדבנים (Zeichner & Sandoval, 2013, DeMarrais & Suggs, 2011).

ההמלצה היא לקיים מחקר איכותי שיתמקד בדרכי הכשרה בהקשר המסורתי או החלופי ברמה רחבה יותר מקורסים, התנסויות מעשיות או תוכנית. דרוש מחקר המשתמש בבסיסי נתונים רחבים שייערך באתרים רבים כדי לזהות מאפיינים מרכזיים של הכשרה אפקטיבית, דרכים בולטות להשפעה על הבנות ואמונות של מתכשרים ודרכים אפקטיביות לעיצוב אסטרטגיות ודרכי עבודה בכיתות ובבתי ספר המתאפיינים בשונות.

אמונות ומעשה של מתכשרים להוראה – במחקרים שעסקו באמונות ובפרקטיקות של מתכשרים אותרו שתי פרשנויות כלליות למושג "פרקטיקה"- 1) פרשנות מצמצמת: מה שמתכשרים עושים, מיומנויותיהם וכישוריהם ו-2) פרשנות מרחיבה: כיצד הם חושבים, מחליטים, פותרים בעיות. בכיוון הראשון העיסוק הוא בשאלה האם וכיצד הכשרת מורים משפיעה על יכולת המתכשרים ללמוד ולמלא את מטלות ההוראה ולהיות מעורבים בעבודה בכיתה; בכיוון השני – עד כמה ההכשרה מקדמת פרקטיקה מקצועית במובן של הכשרת מורים להיות רפלקטיביים וחקרניים בקבלת החלטות, להציג שאלות ולהציע פתרונות, להשתמש בנתונים בעבודה ולהתמודד גם עם אתגרים שעדיין לא זוהו בהוראה ובלמידה במאה ה-21. הכותבות ממליצות לחקור את הקשרים בין שתי נקודות המבט בדרכים חדשות, בונות ומורכבות. יש צורך במחקר שיכיר בכך שהוראה היא בחלקה פעילות טכנית שכן קיימות פרקטיקות מסוימות שנמצאו בונות ומקדמות , ובחלקה - פעילות אינטלקטואלית , שכן על מורים להבין, לסגל, להתאים ולשנות פרקטיקות אלה כדי לבנות ולהפעיל הוראה מותאמת להקשרים ומקומות. מדובר בהמלצה לכיוון מחקרי חדש שיניח שהוראה ולמידה הן תהליכים מורכבים (לא מסובכים) ויבחן לאורך זמן כיצד ובאילו תנאים מתכשרים לומדים את הכישורים המורכבים של ההוראה כחלק מהתפתחותם כמורים רפלקטיביים, וכיצד הם רוכשים כישורים ופרקטיקות ומסתגלים לצרכים המשתנים של תלמידים בהקשרים שונים.

למידת תלמידים – מעט מהמחקרים שנסקרו כאן קשרו בין היבטים של הכשרה לבין למידת תלמידים. במרחב שבו שולטים חוקרים שהם כלכלנים, סוציולוגים ומנתחי מדיניות היו מספר מחקרים שבדקו את המיתאם בין הסטטוס של נתיבי הכשרת המורים לבין הישגי תלמידים, או את המיתאם בין ציוני מורים במבחנים לבין הישגי תלמידים. הדגש על הישגי תלמידים במונחי ציונים קושר את המחקרים לסדר היום של הרפורמה הניאוליברלית שבה אינדיבידואליזם, שוק חופשי וטובת הפרט מקדימים בחשיבותם מטרות אחרות. במובן זה הם רצויים לקובעי מדיניות ולרפורמטורים חינוכיים. מחקרים אלה גם תורמים למימוש התפיסה של ציונים כדרך המדידה הטובה ביותר של הוראה והכשרה אפקטיביות. במרחב המחקרי שבו שולטים מורי מורים למידת תלמידים אינה בחזית ואינה נחקרת במונחים של קשר בין הוראה ובין למידת מורה. אכן מסורתית החזון של הכשרת מורים הדגיש למידת מורים מקצועית כשלעצמה, בהתבסס על ההנחה שלמידת מורה היא תנאי הכרחי ללמידת תלמיד. עד היום, רק מעט מהמחקרים שנסקרו כאן בחנו אמפירית קשר זה.

נדרש כיוון חדש של מחקר שיבחן את הקשרים בין למידת מורה לבין למידת תלמידים, כולל התנאים התומכים או מעכבים מימוש של מה שנלמד בהכשרה על בניית סביבות למידה המעשירות הזדמנויות למידה לתלמידים מאוכלוסיות מודרות. הדבר מחייב מימון דרכים חדשות למדידה והערכה של למידת תלמידים, המוגדרות לא רק במונחי ציונים, אלא בעיקר במונחים של למידה אקדמית והתפתחות חברתית ורגשית, היכולות להיות ביקורתיים ויצירתיים ופיתוח של כישורים דליברטיביים הנדרשים להשתתפות בחברה דמוקרטית. ראוי לחקור את הקשרים בין למידת מורה ולמידת תלמיד באמצעות פיתוח משותף של שאלות מחקר ע"י מורי מורים ומורים, פיתוח העשוי לתרום ליצירת דרכי חשיבה חלופיות על מורה ותלמיד, הצלחה, שוויון ונגישות.

הכשרת מורים: מחקר, כוח ושוויון – נקודה זו חוזרת לראשית המאמר על הסוציולוגיה של הידע. מתוך הסקירה עולה שהגישה המעוגנת בכלכלות ניאוליברליות היא המקובלת בתהליכי הכנסת רפורמות חינוכיות במדיניות ובמעשה במדינות רבות המודאגות מתחרות גלובלית בכלכלת הידע. רפורמות חינוכיות ניאוליברליות הקשורות בדרך כלל קונצפטואלית ו/או אסטרטגית לשיח על זכויות בנוגע לאיכות מורה וידע (Cochran-Smith & Fries, 2011), לוו בארה"ב בשינוי של השחקנים הראשיים המעורבים ברפורמה חינוכית ובהם ארגונים ללא מטרות רווח ובתפקידים חדשים ליזמים בצד החלשת כוחם של איגודי מורים ושל ההכשרה מבוססת האוניברסיטה. המאמרים בנושא זה בסקירה מצויים, לדעת הכותבות, על קו רצף שבקצהו האחד מחקרים "ממסדיים" או "מקובלים על הממסד" ובקצהו האחר - מחקרים "לא ממסדיים" המוסטים לשוליים והם חסרי השפעה על מדיניות החינוך.

בסקירת המחקרים כאן נמצא כי זווית ראיה המעוגנת בכלכלות ניאוליברלית היא פחות או יותר הגישה "המקובלת" (settled) במדינות רבות החוששות מהתחרות בכלכלת הידע[3] בעידן הגלובלי. התפיסה היא ששוויון בחינוך פירושו הגדלת הנגישות לידע ולמורים איכותיים בעיקר באוכלוסיות שקופחו עד כה. המחקרים בצד אחד של הרצף מבטאים קשר לחינוך ניאוליברלי המשמר תנאים כלכליים וחברתיים ויחסי כוח קיימים. מחקרים אלה מבקשים להסיק מסקנות בדבר החלטות מדיניות שמטרתן לווסת את רמת הכניסה של מורים לשוק העבודה וליצור מערכת חינוך יעילה, התלויה גם בריבוי נתיבי הכשרה תחרותיים. ההנחה היא שמדיניות נכונה תייצר מספר נכון/מספיק של מורים לכל בתי הספר שישרתו תלמידים מקבוצות שוליים, כאלה שהמערכות המכשירות כיום אינן מגיעות אליהם.

המחקרים בקצה השני של הרצף אינם עולים בקנה אחד עם הגישה החינוכית הניאוליברלית. הם מבוססים על ההנחה שהוראה ולמידה הן פעילויות פוליטיות ולא ניטרליות. הם מניחים שבתי ספר, מורים ומורי מורים בוחרים לשתף פעולה עם החלטות מדיניות מעוררות סימני שאלה, (למשל, התייחסות ללומדים מקבוצות לא-דומיננטיות בחברה כחלשים/כלוקים בחסר), ובכך מקיימים שיתוף פעולה בשימור מצבי אי-שוויון.

מחקרים אלה מכוונים להשפיע על הכשרת מורים לאתגר מבנים בית ספריים וחברתיים קיימים ע"י חקר ההנחות שלהם על ידע ומיצוב, שינוי תפיסות על לומדים חלשים (deficit views) ודימוי מחודש של אפשרויות ללומדים שקופחו ע"י המערכת. מדובר במחקרים המכוונים לפרק (deconstruct) את המשמעות של הרעיון של "נגישות לידע או למורים" לחלקיו כדי להבין את משמעותו ע"י ברור ההשפעה של מוסדות קיימים בשאלות כמו: למי יש ולמי אין נגישות להזדמנויות חינוכיות ולמשאבים? מדוע וכיצד מערכות של אי-שוויון ואי-הוגנות חוזרות ונוצרות מחדש? באילו נסיבות ולמי עצם הנגישות חשובה? ומהם תפקידי מורים ומורי מורים בתהליכים אלה?

חרף הבחנה זו רוב המאמרים מתוך 1,500 שנותחו כאן לא נמצאו באחד משני הקצוות הנ"ל אלא לאורכו, וניתן לראותם כמבטאים מרכיבים משני הקצוות הללו כשהם חוצים את שלוש התוכניות העיקריות שהוזכרו למעלה. שתי דוגמאות למצב זה: א) הכשרת מורים למדעים – מצד אחד רוב המחקרים שעסקו בהכשרת מורים למדעים (אשכול ב1 למעלה) תאמו להנחות ולמאפייני הרפורמה הניאוליברלית. הם כוונו לקידום רפורמת ה"מדע לכול" ע"י הבטחה שלכל תלמיד תהייה נגישות לידע מדעי כדי שיוכל להשתלב בעולם העבודה ויתרום לתחרותיות הגלובלית ולבריאות הכלכלית של האומה. אין בהם התייחסות למבנים חברתיים ולמערכות המקבעות מצבי אי-שוויון. מצד שני, אותם מחקרים עצמם מחייבים את הכשרת המורים האוניברסיטאית, שבגישה הניאוליברלית מוסטת לשוליים, ומתמקדים בלמידת מורים ולא בהישגי תלמידים או ציוני מבחנים שהם יסוד מוסד ברפורמה הנזכרת.

ב) הוראה באוכלוסיות המתאפיינות בשונות (אשכול ג1 למעלה) - מחקרים על ההשפעה של קורסים והתנסות מעשית על ההכשרה להוראה באוכלוסיות הטרוגניות. הם עוסקים החל בשימור יחסים חברתיים ומטריאליים קיימים מתוך חוסר מודעות לדינמיקות של כוח בצד אחד ועד איתגור רוב ההיבטים הבסיסים, שרובם סמויים, של אי-שוויון. לדוגמה: מצד אחד כל המחקרים באשכול זה מושתתים על הרעיון שהתנגשויות תרבותיות בין אוכלוסיית המורים הלבנים לבין השונות באוכלוסיית התלמידים יוצרת בעיות בתהליכי ההוראה והלמידה. עם זאת, אין בהם הצבת סימני שאלה על חוסר האיזון בין הקבוצות החברתיות השלטניות, שמתוכן באים רוב המתכשרים בהכשרה באוניברסיטה (לבנים, מעמד בינים, דוברי אנגלית כשפת אם) לבין הקבוצות החלשות שמתוכן מגיע מספר גדול של תלמידים. מצד שני, מספר מאמרים על שונות יצאו מזוויות ראיה המשקפות מודעות להיבטי גזע, אתניות ומעמד כדי לסייע למתכשרים להעלות שאלות בדבר אידיאולוגיה מריטוקרטית המושרשת בחברות מערביות ואף לראותה כמיתוס. המתכשרים התבקשו לבחון כיצד בתי ספר ומוסדות חברתיים אחרים בונים שיטתית מצבי אי-שוויון, זאת מתוך רפלקציה על ההיסטוריה האישית שלהם וכיצד המיצוב שלהם בהיררכיה החברתית במונחי גזע, אתניות או מעמד חברתי קידם או עיכב אותם.

לסיכום
באופן יחסי רק חלק קטן ממחקרי הכשרת מורים שנסקרו כאן היו קשורים קשר מלא לסדר היום של הרפורמה הניאוליברלית, שהוצגה ע"י כותבות המאמר כמשמרת מצבי אי-שוויון ויחסי כוח, אך אלה הם כנראה בעלי ההשפעה הגדולה ביותר על מדיניות וקובעי מדיניות. בו בזמן ובניגוד לכך, נכון גם שרק חלק קטן מהמאמרים שנסקרו מאתגרים את מה שקיים ככוח חברתי, כלכלי ומוסדי. רוב המאמרים העוסקים בחקר הכשרת מורים מצויים בחלק האמצעי על הרצף הנ"ל.

יש צורך בדגשים חדשים במחקר ההכשרה. מחקרים רבים העוסקים במדיניות השולטת בשוק עבודת המורים מבקרים בצדק הכשרת מורים אוניברסיטאית על כישלונה לעמוד בצרכים הנוגעים לאיוש מורים בבתי ספר באוכלוסיות חלשות או לגיוס ולתמיכה במועמדים מאוכלוסיות אלה. מחקרים רבים על הכשרת מורים למאה ה-21 מכירים בצדק בכך שהדבר מחייב הכשרת מורים המכינה את המתכשרים לעבוד בצורה אפקטיבית עם אוכלוסיות הטרוגניות. רוב המחקר הקיים אינו מציב אתגרים רציניים בפני התנאים המטריאליים והיחסים החברתיים החוזרים ויוצרים מצבים של אי-שוויון ומשפיעים לעומק על למידה והוראה בבתי ספר בכל הרמות. נדרש מחקר רב יותר על היבטים של הכשרה ורישוי שיכיר לעומק בהשפעה של גורמים חברתיים, תרבותיים ומוסדיים, במיוחד זו של עוני, על הוראה, למידה והכשרת מורים.

___________

1. המאמר שהוא סקירה רחבה כולל מיונים ותת-מיונים שניסינו להתמודד עמם בסיכום זה.
2. בסיכום שולבו מעט מהמחקרים שנסקרו ומוזכרים במאמר לצורך הדגמה.
3. כלכלת ידע היא מערכת של צריכה וייצור המבוססת על הון אינטלקטואלי. דוגמאות לפעילויות של כלכלת ידע: מחקר, תמיכה טכנית, ייעוץ. בעידן המידע הכלכלה הגלובלית הופכת לכלכלת ידע. כלכלת ידע מתייחסת לשאלה כיצד חינוך וידע – הון אנושי – יכולים להוות נכס יצרני או עסקי היוצר רווחים לפרט, לעסקים ולכלכלה. זהו מרכיב כלכלי הנשען על יכולות אינטלקטואליות ולא על משאבי טבע ותרומות פיזיות.

 ביבליוגרפיה

Bell, C.A., & Youngs, P. (2011). Substance and show: Understanding responses to teacher education programme accreditation processes, Teaching and Teacher Education, 27(2), 298-307.

Blinder, A.S. (2009). Education for the 3rd industrial revolution, in: D. Goldhaber & J. Hannaway (Eds.), Creating a new teaching profession, Washington, DC: Urban Institute.3-13.

Brennan, M., & Willis, S. (2008). Sites of contestation over teacher education in Australia, Teachers and Teaching, 14(4), 295-306.

Brubaker ,N. (2010). Negotiating authority by designing individualized grading contracts, Studying Teacher Education, 6(3), 257-267.

Carnoy, M., Elmore, R., & Siskin, L. (Eds.) (2011). The new accountability: High schools and high-stakes testing, New York: Routledge Falmer.

Cartaut, S., & Bertone, S. (2009). Co-analysis of work in the triadic supervision of preservice teachers based on neo-Vygotskian activity theory: Case study from a French university institute of teacher training, Teaching and Teacher Education, 25, 1086-1094.

Cochran-Smith, M. (2004). The problem of teacher education, Journal of Teacher Education, 55(4),295-299.

Cochran-Smith, M., & Fries, K. (2011). Teacher quality, teacher education and diversity: Policy and politics, in: A. Ball & C. Tyson (Eds.), Studying diversity in teacher education, Lanham, MD: Rowman & Littlefield , 337-359

Darling-Hammond, L. (2010). The flat world and education: How America's commitment to equity will determine our future, New York: Teachers College Press.

Datnow, A., & Park, V. (2009). Conceptualizing policy implementation: Large-scale reform in an era of complexity, in: G. Sykes, B. Schneider & D. Plank (Eds.), Handbook of education policy research, New York: Routledge, 348-361.

DeMarrais, K., & Suggs, C. (2011). Critical contributions: Philanthropic investment in teachers and teaching, Atlanta, GA: University of Georgia and Kronley and Associates.

Etkina, E. (2010). Pedagogical content knowledge and preparation of high-school physics teachers, Physical Review – Special Topics: Physics Education Research, 6(2), 020110.

Haddix, M. (2010) Beyond socio-linguistics: Towards a critical approach to cultural and linguistic diversity in teacher education, Language and Education, 22(5), 254-270.

Henry, G.T., Bastian, K.C., & Smith, A.A. (2012). Scholarships to recruit the "best and brightest" into teaching: Who is recruited, where do they teach, how effective are they and how long do they stay? Educational Researcher, 41(3), 83-92.

Herndl, C., & Nahrwold, C. (2000). Research as social practice: A case study of research on technical and professional communication, Written Communication, 17(2), 258-296.

Irizarry, J.G. (2011).The struggles and triumphs of Latino/a preservice teachers, Teachers College Record, 113(12), 2804 – 2835.

Mannheim, K. (1949). Ideology and Utopia: An introduction to the sociology of knowledge, New York: Harcourt, Brace and Company (Original work published 1936).

McDonald, M.A., Tyson, K., Brayko, K., Bowman, M., Delport, J., & Shimomura, F. (2011). Innovation and impact in teacher education: Community-based organizations as field placements for pre service teachers, Teachers College Record, 113(8), 1668-1700.

Menash, F.M. (2011). A case for culturally relevant teaching in science education and lessons learned for teacher education, Journal of Negro Education, 80(3), 296-309.

Papay, J., West, M., Fullerton, J., & Kane, T. (2012). Does an urban teacher residency increase student achievements? Early evidence from Boston, Educational Evaluation and Policy Analysis, 34(4), 413-434.

Ronfeldt, M., & Reininger, M. (2012). More or better student teaching? Teaching and Teacher Education, 28(8), 1091-1106.

Smith, E.R., & Avetisian, V. (2011). Learning to teach with tow mentors: Revisiting the "two world's pitfall" in student teaching, Teacher Educator, 46(4), 335-354.

Tanase, M., & Wang, J. (2010). Initial epistemological beliefs transformation in one teacher education classroom, An International Journal of Research and Studies, 26(6), 1238-1248.

Xu, Z., Hannaway, J., & Taylor, C. (2011). Making a difference? The effects of Teach for America in high school, Journal of Policy Analysis and Management, 30(3), 447-469.

Zeichner, K., & Sandoval, C.P. (2013). Venture philanthropy and teacher education policy in the U.S.: The role of the new schools Venture Fund, PP at the AERA, San Francisco.

מה דעתך?

Bell, C.A., & Youngs, P. (2011). Substance and show: Understanding responses to teacher education programme accreditation processes, Teaching and Teacher Education, 27(2), 298-307.
Blinder, A.S. (2009). Education for the 3rd industrial revolution, in: D. Goldhaber & J. Hannaway (Eds.), Creating a new teaching profession, Washington, DC: Urban Institute.3-13.
Brennan, M., & Willis, S. (2008). Sites of contestation over teacher education in Australia, Teachers and Teaching, 14(4), 295-306.
Brubaker ,N. (2010). Negotiating authority by designing individualized grading contracts, Studying Teacher Education, 6(3), 257-267.
Carnoy, M., Elmore, R., & Siskin, L. (Eds.) (2011). The new accountability: High schools and high-stakes testing, New York: Routledge Falmer.
Cartaut, S., & Bertone, S. (2009). Co-analysis of work in the triadic supervision of preservice teachers based on neo-Vygotskian activity theory: Case study from a French university institute of teacher training, Teaching and Teacher Education, 25, 1086-1094.
Cochran-Smith, M. (2004). The problem of teacher education, Journal of Teacher Education, 55(4),295-299.
Cochran-Smith, M., & Fries, K. (2011). Teacher quality, teacher education and diversity: Policy and politics, in: A. Ball & C. Tyson (Eds.), Studying diversity in teacher education, Lanham, MD: Rowman & Littlefield , 337-359
Darling-Hammond, L. (2010). The flat world and education: How America’s commitment to equity will determine our future, New York: Teachers College Press.
Datnow, A., & Park, V. (2009). Conceptualizing policy implementation: Large-scale reform in an era of complexity, in: G. Sykes, B. Schneider & D. Plank (Eds.), Handbook of education policy research, New York: Routledge, 348-361.
DeMarrais, K., & Suggs, C. (2011). Critical contributions: Philanthropic investment in teachers and teaching, Atlanta, GA: University of Georgia and Kronley and Associates.
Etkina, E. (2010). Pedagogical content knowledge and preparation of high-school physics teachers, Physical Review – Special Topics: Physics Education Research, 6(2), 020110.
Haddix, M. (2010) Beyond socio-linguistics: Towards a critical approach to cultural and linguistic diversity in teacher education, Language and Education, 22(5), 254-270.
Henry, G.T., Bastian, K.C., & Smith, A.A. (2012). Scholarships to recruit the "best and brightest" into teaching: Who is recruited, where do they teach, how effective are they and how long do they stay? Educational Researcher, 41(3), 83-92.
Herndl, C., & Nahrwold, C. (2000). Research as social practice: A case study of research on technical and professional communication, Written Communication, 17(2), 258-296.
Irizarry, J.G. (2011).The struggles and triumphs of Latino/a preservice teachers, Teachers College Record, 113(12), 2804 – 2835.
Mannheim, K. (1949). Ideology and Utopia: An introduction to the sociology of knowledge, New York: Harcourt, Brace and Company (Original work published 1936).
McDonald, M.A., Tyson, K., Brayko, K., Bowman, M., Delport, J., & Shimomura, F. (2011). Innovation and impact in teacher education: Community-based organizations as field placements for pre service teachers, Teachers College Record, 113(8), 1668-1700.
Menash, F.M. (2011). A case for culturally relevant teaching in science education and lessons learned for teacher education, Journal of Negro Education, 80(3), 296-309.
Papay, J., West, M., Fullerton, J., & Kane, T. (2012). Does an urban teacher residency increase student achievements? Early evidence from Boston, Educational Evaluation and Policy Analysis, 34(4), 413-434.
Ronfeldt, M., & Reininger, M. (2012). More or better student teaching? Teaching and Teacher Education, 28(8), 1091-1106.
Smith, E.R., & Avetisian, V. (2011). Learning to teach with tow mentors: Revisiting the "two world’s pitfall" in student teaching, Teacher Educator, 46(4), 335-354.
Tanase, M., & Wang, J. (2010). Initial epistemological beliefs transformation in one teacher education classroom, An International Journal of Research and Studies, 26(6), 1238-1248.
Xu, Z., Hannaway, J., & Taylor, C. (2011). Making a difference? The effects of Teach for America in high school, Journal of Policy Analysis and Management, 30(3), 447-469.
Zeichner, K., & Sandoval, C.P. (2013). Venture philanthropy and teacher education policy in the U.S.: The role of the new schools Venture Fund, PP at the AERA, San Francisco.

    עדיין אין תגובות לפריט זה
    מה דעתך?