דף פריט
29-08-2018

מחקר ארוך טווח של קליטה בהוראה על האצה של צמיחה באיכות ההוראה של מורים מתחילים בעיני תלמידיהם

Maulana, R., Helms-Lorenz, M., Van de Grift, V. (2015). A longitudinal study of in-duction on the acceleration of growth in teaching quality of beginning teachers through the eyes of their students, Teaching and Teacher Education, 51, 225-245.

המאמר סוכם מאנגלית ושוכתב לעברית ע"י ד"ר פנינה כץ ממכון מופ"ת

חיזוק איכות ההוראה נחשב לגורם מכריע בהפחתת בעיות התנהגותיות של תלמידים ובשיפור הישגיהם האקדמיים (Kyriakides et al., 2009). איכות ההוראה של מורים מתחילים נמוכה לרוב מזו של מורים מנוסים והם עומדים בפני קשיים שתועדו רבות בספרות המחקרית. פחות ידוע כיצד איכות ההוראה של מורים מתחילים מתפתחת לאורך זמן. מידע כזה עשוי להוות כלי להכוונת ההדרכה והתמיכה בידי חונכים ומכשירי מורים. מטרות המחקר המוצג במאמר זה היו לחקור שונות, השתנות והשפעות של גורמים אישיים והקשריים (במיוחד תוכניות קליטה) על איכות ההוראה של מורים מתחילים בשלוש שנות ההוראה שלהם על פי תפיסות התלמידים את ההוראה.

איכות הוראה – הוראה איכותית מכסה היבטים רבים של יחסי מורה-תלמיד בכיתה, ומהווה מנבא משמעותי של למידת תלמידים והישגיהם (Hattie, 2012). בספרות קיים מגוון הגדרות למושג הוראה אפקטיבית (Ko, et al., 2013). במחקר זה נעשה שימוש בהגדרה צרה בהיקפה: האפקטיביות של התנהגויות שניתן לצפות בהן במהלך תצפיות בכיתה בשיעור טיפוסי. במחקר סוקר (Maulana et al., 2013) זוהו שישה תחומים ברי-צפייה המשקפים הוראה איכותית: (1) אקלים למידה בטוח ויוצר הנעה, (2) ניהול כיתה יעיל, (3) הוראה בהירה, (4) הפעלת למידה, (5) התאמת ההוראה לצרכי הלמידה של תלמידים ו-(6) הוראה של דרכי למידה. ראוי לציין שיש הבדל ברמת המורכבות בין תחומים פחות מורכבים (1, 2, 3) לבין מורכבים יותר (4, 5, 6). שישה התחומים צוינו גם במחקרים אחרים (Danielson, 2013). בדיקת צמיחת איכות ההוראה בקרב מורים מתחילים בעיני תלמידיהם נבדקה במחקר הנוכחי בהתייחס לששת התחומים הנ"ל.

פיתוח הוראה איכותית – הוראה איכותית עשויה להתפתח במגמת גדילה, במגמת יציבות/אי-השתנות, או במגמת היחלשות, וגם בשילוב של כל השלוש. גדילה או היחלשות מתייחסות לעומק ולכיוון הצמיחה לאורך זמן. דפוסי השינוי עשויים לבוא לידי ביטוי בהבדלים בין מורים בצורה ובקצב ההשתנות, ובהבדלים תוך-אישיים שביטויים בהיעדר סדירות של השתנות בקרב אותו מורה בחתך של מצבי-הוראה (Malmberg et al., 2010). מחקרים מן השנים האחרות שבדקו שינויים באיכות ההוראה של מורים מתחילים מצאו שיש קשרים בין התרחבות הניסיון ההוראתי לבין העמקת המקצועיות ברמות שונות, שהצמיחה האיכותית בתחום ניהול כיתה גדולה יותר מאשר בתחומי הוראה אחרים, שיחסים בין אישיים בין מורים ותלמידיהם משתנה במהלך השנה (Shagrir, 2012, Choy et al., 2013, Opdenakker et al., 2012) ועוד.

תפיסות תלמידים את איכות ההוראה של מוריהם – אחת הדרכים למדידת איכות ההוראה של מורים היא שימוש בכלי תצפית הנחשבים לאובייקטיביים למעקב אחר דרכי ההוראה המתקיימות בפועל בכיתות (Lassagabaster & Sierra, 2011). חקר הוראה מזווית הראיה של תלמידים עשוי אף הוא לתרום להבנה של דרכי ההוראה בדרך משלימה. תפיסות של תלמידים מבוססות על ההתנסויות הכיתתיות שלהם לאורך זמן, ולא רק על מבט מקרי או על מספר תצפיות מוגבל. מעורבות אקדמית של תלמידים והצלחה במילוי מטלות מצופות נמצאו תלויות בתפיסות שלהם את האיכות והיושרה של התנהגויות מוריהם (Brok et al., 2004).

על המחקר – זהו מחקר הערכה תלת-שנתי (2010 – 2013) במסגרת ניסוי ארצי שנעשה בהולנד שבדק תמיכה בצמיחה של התנהגויות הוראה אפקטיביות במהלך שלוש שנות ההוראה הראשונות של מורים בבתי ספר תיכוניים. שאלות המחקר התייחסו לתפיסה הכללית של תלמידים את איכות ההוראה של המורים בשלוש שנות ההוראה הראשונות שלהם, ולשינויים בתפיסות אלה לאורך שלוש שנים ולהבדלים בהתפתחות ההוראה האיכותית בין מורים ובקרב כל מורה כפרט. המדגם כלל 276 מורים מתחילים בשתי קבוצות: מורים שהשתתפו בתוכנית קליטה, ומורים שלא השתתפו בתוכנית קליטה. המדגם כלל כ- 4,900 תלמידים ב-63 בתי ספר. במהלך שלושת שלבי המחקר חלק מהמורים והתלמידים נשרו. כלי המחקר היה שאלון סגור קיים על הוראה איכותית (Maulana et al., 2015) שמדד את ששת התחומים הנ"ל. התלמידים התבקשו לענות בשאלון המורה שלי...(מתייחס אלי בכבוד, עונה על שאלותיי או מסביר, מעורר לחשיבה וכדו') השאלון שניתן לתלמידים מצורף כנספח למאמר.

מה נמצא במחקר?

א) התפיסה הכללית של תלמידים את איכות ההוראה של המורים המתחילים - לפי תפיסות התלמידים איכות ההוראה של המורים המתחילים גדלה בכל התחומים במהלך שלוש השנים הראשונות, אף כי בתהליכים שונים ובמגמות שונות. בהתבסס על ממוצעי הציונים שהתקבלו מנתוני שלוש שנות ההוראה הראשונות של המורים המתחילים נמצא ש"איכות יצירת אקלים לימודי" ו"בהירות הוראה" נתפסו כטובים יותר בעיני התלמידים בהשוואה ליכולות "ניהול כיתה", "הפעלת למידה", "הוראה של אסטרטגיות למידה" ו"סיגול ההוראה לצורכי התלמידים" בסדר יורד, שנתפסו רק כמספקים (Maulana et al., 2015) (sufficient). "יכולות התאמת הוראה לצרכי תלמידים" ו"הוראת אסטרטגיות למידה" נמוכות גם אצל מורים מנוסים (Van de Grift, 2007). נראה שקיים דפוס משותף למתחילים ולמנוסים בהקשר של התנהגויות הוראה אלה ויש לשפרן בקרב כל המורים.

ב) הבדלים באיכות ההוראה של מורים מתחילים - ניתוח הממצאים מראה צמיחה מובהקת באיכות ההוראה בששת הממדים שנבדקו במעבר מהשנה הראשונה לשנייה ומהשנייה לשלישית. הצמיחה בכל התחומים בין השנה הראשונה לשנייה עמוקה יותר מאשר במעבר מהשנייה לשלישית. ההבדלים הללו באיכות ההוראה והתפתחותה בין מורים, ואף הבדלים בתפקוד של אותו מורה תומכת בכך שהוראה איכותית אינה מאפיין יציב, זוהי דינמיקה המשתנה לאורך זמן ומושפעת מנסיבות שונות.

ג) השתנות תפיסות תלמידים לדבי צמיחת ההוראה האיכותית – לתפיסת התלמידים כל תחומי ההוראה האיכותית של מורים מתחילים שנבדקו התחזקו/השתפרו במהלך השנים בדומה לממצאי מחקר אחר בתחום (Henry et al., 2011). מורים מתחילים מסוגלים להתגבר על קשיים כבר בראשית עבודתם שכן בצד תחושות המתח והדאגה קיימות תחושות של אופטימיות ומחויבות למקצוע. בצד ממצאים על שמרנות ונוקשות נמצא כי מורים מתחילים משתפרים בארגון, בשיטתיות ובהתנהגויות רגשיות ומוטיבציוניות. הם מפתחים בשנה הראשונה יכולת גדולה יותר של רפלקציה החשובה ללמידה ולפיתוח הוראה איכותית (Cavanagh & Prescott, 2010). "הפעלת למידה" "הוראת אסטרטגיות למידה" ו"התאמה לצורכי תלמידים" הם עדיין תחומי הוראה קשים למתחילים, אף כי גם הם צויינו כמשתפרים.

ד) הבדלים בין מורים והבדלים תוך אישיים של מורים שנמצאו בשלוש השנים הראשונות - התפתחות איכות ההוראה הייתה שונה בין המורים המתחילים שבמחקר. ניכרה גם שונות תוך-אישית העשויה לנבוע מההסתגלות או ההתמודדות עם תביעות מצביות שונות. ניתן לייחס זאת גם להיבטים של מוטיבציה ומורל, יכולת הסתגלות לתנאי עבודה משתנים, גיל ושלב התפתחות מקצועית, מסוגלות עצמית ושביעות רצון מהתקדמות תלמידים והישגיהם (Troman, & Woods, 2001). מורים מתחילים בכל התחומים שציוניהם הראשוניים באיכות ההוראה היו נמוכים יותר הראו צמיחה מעמיקה יותר לאורך זמן בהשוואה לעמיתיהם שהתחילו בניקוד גבוה יותר בהקשר זה. זהו ממצא דומה למה שנמצא במחקרים אחרים (2010 ,Malmberg).

ה) מאפיינים הקשריים ומאפיינים אישיים – 1) גיל תלמידים וגודל כיתה - לא נמצאו השפעות של גורמים אלה על איכות ההוראה והשתנותה לאורך שלוש השנים הראשונות. המחקר הקיים מתייחס אמנם לחשיבות של כיתות קטנות בעיקר באוכלוסיית חלשות (Blatchford et al., 2011), אך אין בכך הבטחה לשיפור איכות; 2) השתתפות בתוכנית קליטה – מורים מתחילים שהשתתפו בתוכנית קליטה תוארו כמתקדמים במהירות רבה יותר באיכות הוראתם בתחומים של "ניהול כיתה", "הפעלת למידה" ו"הוראת אסטרטגיות למידה" בהשוואה לעמיתיהם שלא השתתפו בה. המחקר מחזק את הצורך הברור בתוכניות קליטה המיועדות לתת תמיכה חברתית ומקצועית למורים. המגמה ההתפתחותית בקרב מתחילים שלא השתתפו בתכניות קליטה מצביעה על השטחה של איכות ההוראה לאחר שלוש השנים הראשונות, מגמה שהשתתפות בתוכנית קליטה עשויה לשנות; 3) מאפיינים אישיים – מורים בעלי תעודת הוראה נמצאו טובים יותר מבחינת איכות ההוראה בכל שישה התחומים בהשוואה למורים מתחילים ללא תעודת הוראה. על פי ממצא זה על הכשרת המורים להציב דרישות משמעותיות לפני שהמורים נכנסים למקצוע. מבחינת מגדר - מורים נמצאו מקיימים הוראה איכותית יותר בהשוואה למורות. ממצאים דומים הראו שמורים הציגו כישורים איכותיים יותר של מנהיגות ושל שיתופיות עם תלמידים (Opdenakker, et al, 2012) או כישורי ניהול כיתה טובים יותר (Opdenakker & Van Damme, 2007) בהשוואה למורות.

השתמעויות למדיניות ולמעשה – (א) על פי המחקר נראה שמורים מתחילים יכולים להגיע לרמה טובה של הוראה איכותית רק במהלך ואחרי שלוש שנות ההוראה הראשונות בכל התחומים שנבדקו. במהלך השנתיים הראשונות נדרש דגש מיוחד על שיפור האיכות בתחומי "ניהול כיתה", "הפעלת למידה", "סיגול הוראה לצורכי תלמידים" ו"הוראת אסטרטגיות למידה". במובן זה על הכשרת המורים להתחזק בהכנה פדגוגית-דידקטית של מתכשרים להוראה, ועל בתי הספר לחזק תמיכה והדרכה (למשל, חונכות); (ב) האתגר של שתי מערכות אלה הוא בשאלה כיצד לסייע למורים המתחילים להגיע לרמה טובה של הוראה איכותית מוקדם ככל האפשר. בהכשרה יש להציב מטרות מינימום ולהחליט על קני מידה סבירים למעבר בכל ששת התחומים הנזכרים. תוצאות המחקר הזה ודרך עריכתו עשויות לסייע בכך; (ג) לתוכניות קליטה יש השפעה משמעותית ביותר על קידום הוראה איכותית של מורים מתחילים, בין היתר באמצעות חונכות נרחבת ומקיפה במהלך כל שלוש השנים הראשונות (Scherer, 2012). הכוונה במיוחד לחונכות מבנה ולא מסרנית המצמיחה מסוגלות, התלהבות ושביעות רצות ומפחיתה שחיקה רגשית (Richter, 2013); (ד) מחקר זה עומד בשורה אחת עם מחקרים אחרים שתיעדו שינויים באיכות הוראה לאורך זמן ולפיהם הוראה איכותית היא גורם דינמי ומשתנה. לכן על מורי מורים, מנהלים ואחרים הצופים במורים מתחילים לצורכי הערכה לקיים תצפיות אלה במרווחי זמן גדולים ולאורך זמן.

אם פיתוח שליטה בכישורי הוראה חשוב כי אז לצורך מעקב אחר התפתחות קצרת–טווח (שנה אחת) מספיק איסוף נתונים בראשית השנה ובסופה. מעקב ארוך טווח מחייב מערך מתאים כמו זה שתואר כאן.

ביבליוגרפיה

Blatchford, P., Bassett, P., & Brown, P. (2011).Examining the effects of class-size on classroom engagement and teacher-pupil interaction, Learning and Instruction, 21, 715-730.
Brok, P., Bergen, D., Stahl, R.J., & Brekelmans, M. (2004). Students' perceptions of teacher control behaviors, Learning and Instruction, 14, 425-443.
Cavanagh, M., & Prescott, P. (2010). The growth of reflective practice among three beginning secondary mathematics teachers, The Asia Pacific Journal of Teacher Education, 38(2), 147-159.
Choy, D., Wong, A.F., Lim, K.M., & Chong, S. (2013). Beginning teachers' perceptions of their pedagogical knowledge and skills in teaching: a three year study, Australian Journal of Teacher Education, 38, 68-79.
Danielson, C. (2013). The framework for teaching: Evaluation instrument, Princeton: The Danielson Group.
Hattie, J.A.C., (2012). Visible learning for teachers: Maximizing the impact on learn-ing, Abingdon & NY: Routledge.
Henry, G.T., Bastian, K.C., & Fortner, C.K. (2011). Stayers and leavers: Early-career teacher effectiveness and attrition, Educational Researcher, 40, 271-280.
Ko, J., Sammons P., & Bakkum, L. (2013). Effective teaching: A review of research and evidence, CfBT Education Trust.
Kyriakides, L., Creemers, B.P.M., & Antoniou, P. (2009). Teacher behavior and stu-dent outcomes, Teaching and Teacher Education, 25, 12-23.
Lassagabaster, D., & Sierra, J.M. (2011). Classroom observation: Desirable conditions established by teachers, European Journal of Teacher Education, 34, 449-463.
Malmberg, L.E., Hagger, H., Burn, K., Mutton, T., & Colls, H. (2010). Observed classroom quality during teacher education and two years of professional practice, Journal of Educational Psychology, 102, 916-932.
Maulana, R., Opdenakker, M.C., Stroet, K., & Bosker, R. (2012). Observed lesson structure during the 1st year of secondary education, Teaching and Teacher Education, 28, 835-850.
Maulana, R., Opdenakker, M.C., Stroet, K., R. (2013). Changes in teachers' involve-ment versus rejection and links with academic motivation during the 1st year of sec-ondary education: A multilevel growth curve analysis, Journal of Youth and Adoles-cence, 42, 1348-1371.
Maulana, R., Helms-Lorenz, M., & Van den Grift, W. (2015). Development and eval-uation of a questionnaire measuring pre-service teachers' teaching behaviors, School Effectiveness and School Improvement, 26, 169-194.
Opdenakker, M.C., & Van Damme, J. (2007). Do school context, student composi-tion and school leadership affect school practice and outcomes in secondary educa-tion? British Educational Research Journal, 33(2), 179-206.
Opdenakker, M.C., Maulana, R., & Brok, P. (2012). Teacher-student interpersonal relationships and academic motivation within one school year, School Effectiveness and School Improvement, 23, 95-119s.
Richter, D., (2013). How different mentoring approaches affect beginning teachers' development in the 1st year of practice? Teaching and Teacher Education, 36, 166-177.
Scherer, M. (2012). The challenges of supporting new teachers: A conversation with Linda Darling-Hammond, Educational Leadership, 69, 18-23.
Shagrir, L. (2012). How evaluation process affect the PD of five teachers in higher education, Journal of the Scholarship of Teaching and Learning, 12(1), 23-35.
Troman, G., & Woods, P. (2001). Primary teachers' stress, London: Routledge.
Van de Grift, W. (2007) Quality of teaching in 4 European countries: A review and application of an assessment instrument, Educational Researcher, 49, 127-152.

מה דעתך?

Blatchford, P., Bassett, P., & Brown, P. (2011).Examining the effects of class-size on classroom engagement and teacher-pupil interaction, Learning and Instruction, 21, 715-730. Brok, P., Bergen, D., Stahl, R.J., & Brekelmans, M. (2004). Students’ perceptions of teacher control behaviors, Learning and Instruction, 14, 425-443. Cavanagh, M., & Prescott, P. (2010). The growth of reflective practice among three beginning secondary mathematics teachers, The Asia Pacific Journal of Teacher Education, 38(2), 147-159. Choy, D., Wong, A.F., Lim, K.M., & Chong, S. (2013). Beginning teachers’ perceptions of their pedagogical knowledge and skills in teaching: a three year study, Australian Journal of Teacher Education, 38, 68-79. Danielson, C. (2013). The framework for teaching: Evaluation instrument, Princeton: The Danielson Group. Hattie, J.A.C., (2012). Visible learning for teachers: Maximizing the impact on learn-ing, Abingdon & NY: Routledge. Henry, G.T., Bastian, K.C., & Fortner, C.K. (2011). Stayers and leavers: Early-career teacher effectiveness and attrition, Educational Researcher, 40, 271-280. Ko, J., Sammons P., & Bakkum, L. (2013). Effective teaching: A review of research and evidence, CfBT Education Trust. Kyriakides, L., Creemers, B.P.M., & Antoniou, P. (2009). Teacher behavior and stu-dent outcomes, Teaching and Teacher Education, 25, 12-23. Lassagabaster, D., & Sierra, J.M. (2011). Classroom observation: Desirable conditions established by teachers, European Journal of Teacher Education, 34, 449-463. Malmberg, L.E., Hagger, H., Burn, K., Mutton, T., & Colls, H. (2010). Observed classroom quality during teacher education and two years of professional practice, Journal of Educational Psychology, 102, 916-932. Maulana, R., Opdenakker, M.C., Stroet, K., & Bosker, R. (2012). Observed lesson structure during the 1st year of secondary education, Teaching and Teacher Education, 28, 835-850. Maulana, R., Opdenakker, M.C., Stroet, K., R. (2013). Changes in teachers’ involve-ment versus rejection and links with academic motivation during the 1st year of sec-ondary education: A multilevel growth curve analysis, Journal of Youth and Adoles-cence, 42, 1348-1371. Maulana, R., Helms-Lorenz, M., & Van den Grift, W. (2015). Development and eval-uation of a questionnaire measuring pre-service teachers’ teaching behaviors, School Effectiveness and School Improvement, 26, 169-194. Opdenakker, M.C., & Van Damme, J. (2007). Do school context, student composi-tion and school leadership affect school practice and outcomes in secondary educa-tion? British Educational Research Journal, 33(2), 179-206. Opdenakker, M.C., Maulana, R., & Brok, P. (2012). Teacher-student interpersonal relationships and academic motivation within one school year, School Effectiveness and School Improvement, 23, 95-119s. Richter, D., (2013). How different mentoring approaches affect beginning teachers’ development in the 1st year of practice? Teaching and Teacher Education, 36, 166-177. Scherer, M. (2012). The challenges of supporting new teachers: A conversation with Linda Darling-Hammond, Educational Leadership, 69, 18-23. Shagrir, L. (2012). How evaluation process affect the PD of five teachers in higher education, Journal of the Scholarship of Teaching and Learning, 12(1), 23-35. Troman, G., & Woods, P. (2001). Primary teachers’ stress, London: Routledge. Van de Grift, W. (2007) Quality of teaching in 4 European countries: A review and application of an assessment instrument, Educational Researcher, 49, 127-152.

    עדיין אין תגובות לפריט זה
    מה דעתך?