דף פריט
17-09-2018

מושג הקוהרנטיות והמורה הטוב

מקור: מחקרי גבעת תשס"ו, המכללה האקדמית לחינוך גבעת וושינגטון, עמ' 53-84
 
מטרת המחקר היתה לחקור את תכונותיה של מורה, הנחשבת למורה טובה, במכללה להוראה. לשם כך פנו החוקרות לשני נתיבים לסייע בזיהוי התכונות הבונות את מורה זו כמורה טובה:
א. ספרות מקצועית עוסקת ב"מורה הטוב"
ב. מעקב אחרי המורה כמורה פרטי
במהלך הבדיקה נמצאו אצל המורה כמה תכונות של "המורה הטוב" שצוינו בספרות המחקרית, אך זוהתה תכונה נוספת המאפיינת את עבודתה – הקוהרנטיות – שבה מתרכז המאמר.
המאפיינים הבולטים של מורים טובים בספרות המחקרית:
אישיות: מאוזנת ובוגרת, אכפתיות (caring)
יכולת מקצועית: ידע הלומד, ידע התוכן, ידע התוכן הפדגוגי (המציין את מומחיות המורה), ידע פדגוגי פרקטי, ידע קורקולרי (Shulman, 1987)
 
הקוהרנטיות היא מושג המציין קו מלכד בין היסודות התיאורטיים ליסודות הפרקטיים באמצעות האמונות המקצועיות.
החיבור הקוהרנטי גמיש ומאפשר למורה לבחור דרכי פעולה המותאמות לנסיבות על פי אמונותיו ובהתבסס על ידע תיאורטי, כדי שבסופו של דבר ירגיש המורה שהוא נאמן לעצמו ולידע התיאורטי שלו, ומלמד באופן שתלמידיו מפיקים את המירב מדרכי הוראתו (Buchmann & Floden, 1992; Applebee, 1994).
בספרות המקצועית יש עדויות לכך שמורים חשים צורך בקוהרנטיות כדי שיוכלו לקבל ביחס להוראה החלטות שהם שלמים איתן (Paris, 1993).
 
שיטת מחקר
נחקרה מורה מסוימת שלימדה במכללה להוראה קורס בחירה סמסטריאלי. הקורס הוגדר כקורס עיוני ועסק בקשר בין תיאוריה לפרקטיקה בחינוך הגופני. השתתפו בו 37 סטודנטים (מתוכם 10 בנים). רוב התלמידים היו מתכשרים להוראה בשנה ג' או ד' ומיעוטם מורים בפועל שבאו להשלים תואר.
המעקב נעשה באמצעות תצפיות (רצף של שלושה שיעורים בני שעה וחצי) וראיונות פתוחים (עם המורה ושתי סטודנטיות).
 
ממצאים וניתוח
נמצאו 4 סוגי ממצאים -
1. האמונות המקצועיות של המורה:
א. יש לאפשר ערעור של ידע קודם כאשר הוא מבוסס על דעות קדומות וסיסמאות.
ב. תהליך הלימוד מבוסס על התפתחותו של הלומד ועל פתיחותו המחשבתית, וההבנה היא גורם מרכזי וחשוב בו.
ג. הערכה היא חלק מכלי הלמידה; לכן היא צריכה להיות מעצבת וצריך להיות בה מקום לבחירה של התלמיד.
ד. חשוב שחומר הלימוד יהיה בעל משמעות לתלמידים, כלומר רלוונטי, יישומי, מעניין ומובן.
ה. בתהליך ההוראה יש להקדיש תשומת לב רבה לפירוק המושגים המכלילים, להפיכתם לפרטים נתפשים ומעשיים ולהרכבתם מחדש.
ו. בתהליך ההוראה יש לתת אוטונומיה לסטודנט.
2. מומחיות בחומר הנלמד:
למורה ידע רב בחומר הנלמד. הידע כולל תיאוריה ופרקטיקה כאחד ואת היכולת לקשר ביניהן. כמו כן מאפשר לה הידע הרב לנהוג בגמישות ולאלתר בעת הצורך.
3. דרכי הוראה:
בנתונים שנאספו נצא גיוון רב בדרכי ההוראה, במנה השיעור ובמהלכו. המורה נעזרת בשאילת שאלות, בהדגמות, בתרגול של התלמידים, בהבאת דוגמאות, בהסברים, בסיכומים של התלמידים ושל עצמה, בשיחה עם התלמידים ושל התלמידים עם עצמם, בהכתבה של חומר ובמתן משוב. כמו כן עושה המורה שימוש במטול שקפים, בדפים מסוכמים ומצולמים ובלוח וגיר.
4. האינטראקציה עם התלמידים
המורה נגישה לסטודנטים המעוניינים לשאול בשיעור, או באים להתייעץ עימה מחוץ לשיעור. האווירה הנעימה בכיתה נוצרת באמצעות מסרים הקוראים לתלמידים להיות שותפים ללמידה, ובעזרת הומור, פתיחות וסובלנות.
 
ניתוח הממצאים מצביע על שתי מסקנות עיקריות: האחת, הנתונים שהתקבלו מאשרים כי המורה שנחקרה היא מורה טובה על פי תכונות המורה הטוב שנמצאו בספרות. השניה מצביעה על כך שאצל המורה שנחקרה נמצאה, בנוסף לתכונות האחרות, גם קוהרנטיות של אמונותיה, מומחיותה בנושא הנלמד, דרכי ההוראה שלה והאינטראקציה של העם תלמידיה.
הקשר הקוהרנטי בין האמונות לבין עצמן: כדי לקיים תהליכי הוראה-למידה נעשה שימוש בהערכה כחלק מכלי הלמידה. כלומר: הערכה מעצבת, משפיעה ובונה את התהליכי הלמידה. כמו כן יש צורך בחומר לימודים נגיש ללומדים שהוא רלוונטי, יישומי, מעניין ומובן, שיאפשר את ערערו התבניות הקודמות ובנייתן מחדש על בסיס התפתחותו של הלומד והבנתו.
הקו המשותף המחבר את האמונות הללו הוא הגישה ההומניסטית של העמדת הלומד במרכז התהליך החינוכי. כל אמונותיה של המורה נובעות זו מזו, ומאפשרות זו את זו ולכן שומרות על עקביות. אמונותיה הן כמו חלקיו של תצרף, המתלכדים יחד לתמונה שלמה וקוהרנטית.
הקשר הקוהרנטי בין אמונות המורה לבין קטגוריות אחרות:
המומחיות בחומר הנלמד מקנה למורה את האומץ לערער, מכיוון שהיא יודעת שתוכל לעזור ללומדים לבנות אלטרנטיבות טובות יותר. העובדה שהמורה נגישה כל הזמן לתלמידים ויוצרת אווירה נוחה שבה "מותר לא להבין" או "מותר להבין אחרת", עוזרת לתלמידים להתקדם עד לבניית התבניות החדשות. (אמונה א' לעיל)
הגמישות ויכולת האלתור מאפשרים למורה להתאים את התהליך הלימודי לפיתוח חשיבתם של הלומדים (אמונה ב' לעיל). מבחינת הקשר עם הלומדים דואגת המורה שהתלמידים יהיו שותפים אמיתיים בתהליך הלמידה, תוך שהיא מגלה פתיחות וסובלנות גם לדעות אחרות.
מבחינת דרכי הוראה מרבה המורה לתת משוב חיובי כחלק מתהליך קבוע של הערכה מעצבת. מתן המשוב החיובי הוא אחד היסודות התורמים לאווירה הנעימה השוררת הכיתה. יחד עם הפתיחות והסובלנות, מאפשרות התייחסות למשוב כאל האמצעי המוליך לצדים הבאים של הלמידה. (אמונה ג' לעיל)
דרכי ההוראה המאפשרות את הפיכת החומר לנגיש הן: מתן דוגמאות המתאימות לתחומי ההתנסות השונים של הלומדים, ושימוש באמצעים מגוונים המביאים לידי התעניינות מצד אחד ומאפשרים ללומדים בעלי כישורים שונים להבין כל אחד בהתאם לכישוריו מצד שני. השותפות של הלומדים, האווירה הנעימה, ההומור, הפתיחות והסובלנות מוסיפים לתחושת הנגישות של הלומדים אל החומר הנלמד ומאפשרת ללומד להיעזר במורה בכל אחד מהשלבים שהוא מתקשה בהם (אמונות ד' וה' לעיל)
העובדה שהתלמידים שותפים ללמידה נותנת להם מקום של כבוד ותחושה של ערך עצמי. האופן שבו המורה מטפלת בבעיות משמעת – התעלמות או שיחה אישית – מבוססת על האמונה בתלמיד ובכבודו. (אמונה ו' לעיל)
 
דיון
בספר הדרכה למורים (Copeland, Finley, Ferguson & Aldarette, 2000) מוצג אוסף כלים המקדמים הוראה קוהרנטית. לדעת המחברים וצרת הוראה קוהרנטית כתוצאה משילוב של שני מקורות: מידע על התלמידים – מה הם לומדים ואיך הם עושים זאת – ומידע חיצוני הנוגע ל"מה חשוב ללמוד".
לצורך קידום ההוראה הקוהרנטית זקוקים המורים לחמישה כלים: הבנת הרציונל, הצבת הלומד במרכז, יכולת לנהל דיאלוג עם הלומדים, יכולת רפלקציה והפעלת יוזמה לשיפור הלמידה.
 
קוהרנטיות מול קונסיסטנטיות
המשותף למושגים: תכונת האחדות והמובנות. הגדרה כיצד ישתלבו פעילויות ורעיונות חדשים במערכת ההחלטות של המורה, מה יהיה אופי השילוב, מאילו היבטים יתבצע ולאיזו מטרה.
ההבדל בין המושגים: במהלך קונסיסטנטי השינוי מוגבל ויכול להיעשות רק בתוך המהלך הלוגי המוגדר המאפשר שליטה על בחירת פעולות ההוראה הפרקטיות. המורה יפעל בדרך שיטית בשלבים מובנים מראש שניתן לצפות תוצאותיהם. ואילו במהלך קוהרנטי השינוי פתוח וגמיש ומותאם למצבים משתנים. מורה הוא "אורג", המוסיף את השורה הבאה על בסיס התבוננות ומתוך הכרת האפשרויות התיאורטיות.
 
קוהרנטיות מול תכונת היושרה (Integrity):
המשותף למושגים: הקשר בין ה"אני מאמין המקצועי" לבין פעולותיו של המורה.
ההבדל בין המושגים: מושג היושרה מתמקד באיכות מערכת היחסים הנרקמת בין המורה ללומדים בשילוב תפיסתו המוסרית עם תהליכי ההוראה. המורה מודע לעצמו, נאמן לדעותיו ומעשיו ברורים לאחרים. סמכותו נובעת מבפנים, ביחסיו עם הלומדים ומאיכותו המוסרית. מקנה ביטחון לזולת כיוון שמסוגל להודות בשגיאות.
מושג הקוהרנטיות רחב וניטרלי יותר ומדגיש את הקשר שיורת המורה בין הידע התיאורטי לבין יישומו בפרקטיקה באמצעות אמונותיו המקצועיות והאישיות.
 
קוהרנטיות מול הפעלת אינטואיציה:
המשותף למושגים: התאמה מתמדת למצבים משתנים בהוראה.
ההבדל בין המושגים: מורה אינטואיטיבי מרשה לעצמו להשתמש בידע שלא הפסיק להתגבש ולבוא על אישורו. הקוהרנטיות לעומת זאת עוסקת בהתאמת התיאוריה לפרקטיקה באופן המאפשר הפעלת אינטואיציה נכונה.
המלצות לשלב ההכשרה להוראה
יש לחשוב הן על הצורך בתכונת הקוהרנטיות של המורים המכשירים והן על דרכים לפתח קוהרנטיות במורים לעתיד.
תכונת הקוהרנטיות של המורים המכשירים היא רבת משמעות, מכיוון שמסרים לא תואמים עלולים להקשות על יחסו החיובי של המתכשר להוראה לתהליכי הכשרתו בכלל, ולגיבושו כמורה קוהרנטי בפרט. בשלב שבו מגבש המתכשר להוראה את אישיותו המקצועית רצוי ללמד את הידע התיאורטי ואת הידע הפרקטי בהתייחס לאמונות המקצועיות שפיתח לעצמו המתכשר עוד לפני תהליך ההכשרה. כדאי לבחון את היחסים בין האמונות המקצועיות לבין הידע התיאורטי והפרקטי, וכאשר ידע זה איננו יכול להיקלט בגלל ריחוקו מאמונותיו המקצועיות של המתכשר יש לחזור אל האמונות הללו, לשוחח עליהן, להגביר את מודעותו של המתכשר לאמונותיו אלה ולנסות ליישב בינן לבין הידע התיאורטי והפרקטי. כאשר אין כל אפשרות ליישב את האמונות הללו משום היותן מחוברות לניסיון חיים רב ומורכב, יש לחפש דרכים לבנות את הידע באופן שיתחבר אליהן. (שובל, נאבל ולידור, 2002)
 
קוהרנטיות כתכונה של המורה הטוב מעוררת מחשבות ביחס לשאלה: האם יכול המורה להיות מורה טוב בסביבת עבודה שבה אין לו יכולת לממש את אמונותיו?
 
ביבליוגרפיה
שובל, א. נאבל-הלר, נ. לידור, ר. (2002). טיפוח "אני מאמין מקצועי" בקרב מתכשרים להוראת חינוך גופני: מתיאוריה למעשה. דפים, 35, 101-133.
Applebee, A.N. (1994). Shaping Conversations: A Study of Continuity and Coherence in High School Literature Curricula. Report Series 1.11 Albany, NY: National Research Center on Literature Teaching and Learning.
Buchmann, M. & Floden, E.R. (1992). Coherence, the rebel angel. Educational Researcher 21(4), 4-9.
Copeland, G., Finley, S., Ferguson, C. & Aldarette, K. (2000). A flashlight and compass: A collection of tools to promote instructional coherence. http://www.sedl.org
Paris, L.C. (1993) Teacher Agency and Curriculum Making in Classrooms. New York: Teachers College, Columbia University.
Sulman, L.S. (1987). Knowledge and teaching: Foundations of the new reform. Harvard Eduacational Review, 57 (1), 1-20.

מה דעתך?

ביבליוגרפיה
שובל, א. נאבל-הלר, נ. לידור, ר. (2002). טיפוח "אני מאמין מקצועי" בקרב מתכשרים להוראת חינוך גופני: מתיאוריה למעשה. דפים, 35, 101-133.
Applebee, A.N. (1994). Shaping Conversations: A Study of Continuity and Coherence in High School Literature Curricula. Report Series 1.11 Albany, NY: National Research Center on Literature Teaching and Learning.
Buchmann, M. & Floden, E.R. (1992). Coherence, the rebel angel. Educational Researcher 21(4), 4-9.
Copeland, G., Finley, S., Ferguson, C. & Aldarette, K. (2000). A flashlight and compass: A collection of tools to promote instructional coherence. http://www.sedl.org
Paris, L.C. (1993) Teacher Agency and Curriculum Making in Classrooms. New York: Teachers College, Columbia University.
Sulman, L.S. (1987). Knowledge and teaching: Foundations of the new reform. Harvard Eduacational Review, 57 (1), 1-20.

    עדיין אין תגובות לפריט זה
    מה דעתך?