דף פריט
29-08-2018

מורים חונכים: אפשרויות ואתגרים כחונכים וכמורים

Jaspers, W. M., Meijer, P. C., Prins, F., & Wubbels, T. (2014). Mentor teachers: Their possibilities and challenges as mentor and teacher, Teaching and Teacher Education, 44, 106-116.

המאמר סוכם מאנגלית ושוכתב לעברית ע"י ד"ר פנינה כץ ממכון מופ"ת

שילוב של תפקיד חונך עם תפקיד מורה מציב קשיים מיוחדים בפני המורה. כחונך עליו לתמוך במתכשר להוראה במהלך ההתנסות המעשית ולהתייחס לפיתוח ידע, אמונות וכישורים שיאפשרו לו ללמד בדרכים חדשות ושונות מאלו שהיה רגיל אליהן כתלמיד בעצמו (Hammerness et al., 2005). כמורה יש לו אחריות להתפתחות ולרווחת תלמידיו. שתי מטלות אלה יכולות להיתפש כמחזקות זו את זו (מורה טוב הוא חונך טוב) או כמנוגדות ויוצרות מתחים וקשיים עד כדי פגיעה בהתפתחות מקצועית של חונכים כמורים (Orland-Barak, 2002, 2005; Lopez-Real & Kwan, 2005; Hobson et al., 2009).

כחונכים מורים מבקשים שמתכשרים יתנסו וילמדו ממצבי הוראה מורכבים. הם גם רואים במתכשרים משאב/מקור מסייע בהוראה שאף מאפשר למורה לעסוק בתחומים אחרים בבית הספר. כמורים הם דואגים ללמידה תקינה וטובה של התלמידים, רוצים להגן עליהם מפני שגיאות של מתכשרים, אף במחיר של הגבלת האוטונומיה שלהם והפחתת הזדמנויות לניסוי, לטעייה ולתיקון. השילוב הסימולטאני של תפקוד כמורה וכחונך עלול לגרום להיווצרות פערים בין תובנות חדשות על הוראה של המתכשר לבין שגרות בית-ספריות מסורתיות יותר של החונך ובכך להגביל את למידת המתכשרים (Boyle-Baise & McIntyre, 2008), לגרום להתמודדות עם אילוצי זמן המונעים מהחונכים לבצע את שני התפקידים באפקטיביות ולתחושת מתח הנובעת מהמחויבות הדואלית ללמידת תלמידים וללמידת מתכשרים (Rajuan et al., 2007).

החוקרים בחנו אילו אפשרויות ואילו אתגרים מציב שילוב של הוראה וחונכות בפני חונכים למתכשרים בבית הספר היסודי. הממצאים מבוססים על ראיונות חצי-מובנים עם שבעה מורים חונכים.

מה נמצא במחקר?

שתי התנסויות בשילוב שני התפקידים - 1) התפתחות שני התפקידים ברצף – חיזוק או עיכוב התפתחות תפקיד אחד ע"י האחר; 2) התפתחות שני התפקידים סימולטנית.

התפתחות שני התפקידים ברצף - א) ההוראה מחזקת את החונכות: ותק, ניסיון וידע כמורי כיתה מהווים בסיס הכרחי לבצוע חונכות; ב) חונכות מחזקת את ההוראה: חיזוק מודעות החונך להוראתו הוא, קבלת משוב ואתגר מדיון ושיח עם מתכשרים כהנעה לרפלקציה על ההוראה, שמירה על רעננות וחדות המחשבה של החונך כמורה; ג) קשיים/אתגרים: תחושת חוסר ביטחון והעדר כשירות לחנוך ללא ותק בהוראה, חוסר נוחות בצורך לתקן ולהצביע על שגיאות של המתכשר, תפיסת תפקיד המורה כחשוב יותר מתפקיד החונך.

התפתחות שני התפקידים סימולטנית במצבים שבהם חונך מלמד בכיתה / חונך מקיים שיחות תכנון ומשוב / מתכשר מלמד בכיתה – א) מטלות ההוראה מחזקות את מטלות החונכות: חיוני שחונך יהיה מורה כיתה מומחה המדגים הוראה טובה ומסוגל להכין את הכיתה למתכשר ולתת לו אחריות הוראתית; ב) מטלות החונכות מחזקות את מטלות ההוראה: נוכחות מתכשר מעשירה את ההוראה ונותנת לחונך הזדמנויות חינוכיות רבות יותר, מזמנת אפשרות לחלק את הכיתה לקבוצות, ללמד בשיתוף, להתמודד עם ילדים בעלי קשיים ביתר הצלחה. המתכשר תואר כ"עוזר הוראה", "עמית", "שתי ידיים נוספות", "עיניים ואוזניים בכיתה", "ערך מוסף"; ג) קשיים/אתגרים: צורך להתמודד עם קשיי תכנון (אילוצי זמן, התאמה במערכות שעות של כיתה ושל המתכשר) , התאמת רעיונות והתנהגויות של המתכשר לשגרות קיימות, חוסר כשירויות של המתכשר, האחריות הדואלית – כיתה ומתכשר.

דילמות חונכות מרכזיות ב"להיות מורה וחונך בו-זמנית" – 1) העברת אחריות – אי העברת אחריות, ויסות ע"י הדרגתיות בכמות, במידת הקלות, במהירות ובסוג האחריות; 2) התערבות – אי התערבות, רמות שונות של התערבות, סיבות שונות להתערבות (למשל, שגיאות תוכן או נושאי ארגון או משמעת).

מתאמים שנמצאו: מתאם חיובי בין תפיסת תפקיד החונך כמחזק את ההתפתחות המקצועית כמורה לבין תפיסת תפקיד המורה כמחזק את ההתפתחות המקצועית כחונך. מתאם שלילי: ככל שהובעה תפיסה חיובית של ההשפעה של תפקיד המורה על ההתפתחות כחונך כך הצטמצם מספר הקשיים והאתגרים שהוזכרו.

לסיכום, החידוש במחקר הוא בבחינת תפיסות והתנסויות של חונכים לנוכח הצורך לתפקד בשני התפקידים בשילוב - כמורים וכחונכים. החונכים הביעו את התפיסה ש"להיות מורה" חשוב בעיניהם יותר מ"להיות חונך". חונכות תוארה כתוספת בצד העיסוק המרכזי שהוא הוראת התלמידים בכיתה, אם כי בשאלת התפתחות שני התפקידים הם ביטאו תפיסה לפיה התפקידים משלימים זה את זה ובעלי פוטנציאל לחזק זה את זה. החונכים פירטו כנ"ל מתחים וקשיים בביצוע סימולטאני של הוראה וחונכות. ממחקר זה נראה שהתפיסה השלטת היא שעיקר החשיבות והתרומה של חונכים היא בהעמדת כיתה לרשות המתכשרים ומתן אפשרות ללמד הרבה ככל האפשר ופחות עניין של תמיכה או הדרכה. רק לעתים רחוקות החונכים הסבירו למתכשרים מה עומד בבסיס ההוראה שלהם. דרוש מחקר במדגמים גדולים יותר כדי לאשש ממצאים אלה וכדי להסביר ממצאים קיימים המתארים השפעות נמוכות של חונכים על למידת מתכשרים.

ביבליוגרפיה

Boyle-Baise, M., & McIntyre, D.J. (2008). What kind of experience? Preparing teachers in PDS or community settings, in: M. Cochran-Smith et al., (Eds.), Handbook of research on teacher education, London: Routledge.
Hammerness, K., et al., (2005). How teachers learn and develop? In: L. Darling-Hammond & J. Bransford (Eds.) Preparing teachers for a changing world, SF: Jossey Bass, 358-389.
Hobson, A.J., et al., (2009). Mentoring beginning teachers: What we know and what we don't, Teaching and Teacher Education, 25, 207-216.
Lopez-Real, F., & Kwan, T. (2005). Mentors' perceptions of their own professional development during mentoring, Journal of Education for Training, 31, 15-24.
Orland-Barak L. (2002). What's in a case? What mentor cases reveal about the practice of mentoring? Journal of Curriculum studies, 34, 451-468.
Orland-Barak, L. (2005). Lost in translation: Mentors learning to participate in competing discourse of practice, Journal of Teacher Education, 56, 355-366.
Rajuan, M., et al., (2007). The role of the cooperating teacher: Bridging the gap between the expectation of cooperating teachers and student teachers, Mentoring and Tutoring, 15, 223-242.

מה דעתך?

Boyle-Baise, M., & McIntyre, D.J. (2008). What kind of experience? Preparing teachers in PDS or community settings, in: M. Cochran-Smith et al., (Eds.), Handbook of research on teacher education, London: Routledge. Hammerness, K., et al., (2005). How teachers learn and develop? In: L. Darling-Hammond & J. Bransford (Eds.) Preparing teachers for a changing world, SF: Jossey Bass, 358-389. Hobson, A.J., et al., (2009). Mentoring beginning teachers: What we know and what we don’t, Teaching and Teacher Education, 25, 207-216. Lopez-Real, F., & Kwan, T. (2005). Mentors’ perceptions of their own professional development during mentoring, Journal of Education for Training, 31, 15-24. Orland-Barak L. (2002). What’s in a case? What mentor cases reveal about the practice of mentoring? Journal of Curriculum studies, 34, 451-468. Orland-Barak, L. (2005). Lost in translation: Mentors learning to participate in competing discourse of practice, Journal of Teacher Education, 56, 355-366. Rajuan, M., et al., (2007). The role of the cooperating teacher: Bridging the gap between the expectation of cooperating teachers and student teachers, Mentoring and Tutoring, 15, 223-242.

    עדיין אין תגובות לפריט זה
    מה דעתך?