דף פריט
29-08-2018

מה חושבים הסטודנטים על מהי הוראה טובה ומיהו המורה המצטיין? סקר התאחדות הסטודנטים

וינר, ג', פילק ג', וקורטיוקוב ד' (2015). מה חושבים הסטודנטים על מהי הוראה טובה ומיהו המורה המצטיין? סקר התאחדות הסטודנטים. הוראה באקדמיה, 5, 41-31.

מאמר זה מתאר את ממצאיו של סקר שנתי שנערך על ידי התאחדות הסטודנטים בישראל בו נבדקו עמדות הסטודנטים במגוון נושאים, לרבות שביעות רצון מאיכות ההוראה בהיבטים שונים (רמת הקורסים, טיב ההוראה של המרצים והמתרגלים, היחס לסטודנטים ועוד). הסקר נועד לבחון את המאפיינים של הוראה מצטיינת וזאת בחמשת הגורמים הבאים: 1) מה צריך המורה המצטיין להשיג בהוראתו; 2) מה צריך המורה המצטיין לעשות כדי לפתח את הסטודנטים לטווח ארוך; 3) אילו מרכיבים צריכים להיות כלולים בדרכי ההוראה של המורה המצטיין ומה צריך לאפיין את הוראתו; 4) כיצד צריך להתאפיין היחס לסטודנטים מצד המורה המצטיין; 5) כיצד על המורה המצטיין להתייחס למבחנים, לעבודות ולתרגילים. הסקר בחן כיצד, אם בכלל, משפיעים מאפיינים דמוגרפיים, מאפייני הלימודים והמוטיבציה ללמידה על המענה על כל אחד מהגורמים שלעיל והאם יש קשר בין המוטיבציה של הסטודנטים ללמידה לבין חמשת הגורמים של הוראה מצטיינת.

שאלות הסקר אומצו מ"סקר הסטודנט", שעורכת ההתאחדות לאחר סיום כל שנת לימודים ועיצובה התבסס על ידע מהמחקר העולמי בנושא היבטים של הוראה טובה ועל הידע הפרקטי של מחברי המאמר, במסגרת היכרותם עם בעיות של סטודנטים בקשר להוראה. הקישור לסקר, שנבנה באמצעות מערכת Google Forms, הופץ על ידי ההתאחדות בדרכי תקשורת מרובות, בין היתר באמצעות אגודות הסטודנטים המקומיות. הוא עלה לאוויר כשבוע לפני פתיחת שנת הלימודים תשע"ה ונסגר כשלושה שבועות לאחר מכן.

השאלון כלל מאפייני רקע דמוגרפי, מאפייני הלימודים בתכנית שבה הסטודנטים רשומים, שאלת הערכה עצמית בנוגע למוטיבציה של הסטודנט ללמידה בתכנית, והחשיבות המיוחסת לחמשת הגורמים של הוראה מצטיינת (לעיל). עם סגירת השאלון לתגובות, הוסרו נתונים של משיבים כפולים או לא רלבנטיים ובוצעו שינויים כמו האחדה של משתתפים נוצריים, דרוזים, מוסלמים, צ'רקסים ואחרים לקטגוריה של "לא יהודי", עקב מספרם הקטן יחסית במדגם. כן נעשו ארגון שלוש קטגוריות של גיל (עד 25, 30-25, 30 ומעלה); הסרת נתוני הסטודנטים של סטודנטים באוניברסיטה הפתוחה, בשל מבנה ההוראה השונה; וחיבור מכללות מתוקצבות ולא-מתוקצבות לקטגוריה של "מכללות כלליות" (לאחר ביצוע מבחני t עבור כל אחד מהפריטים שהראה שאין הבדלים מובהקים בין שני המוסדות בנוגע לתפיסתם את ההוראה הטובה ולמוטיבציה שלהם ללמידה). בנוסף, נערכו קיבוץ של תחומי הלימוד לשתי חלופות [כל ארבעת התחומים שנוסחו בשאלון או קטגוריות של מדעים מדויקים ומדעי החיים (מקצועות "קשים") לעומת מדעי החברה ומדעי הרוח (מקצועות "רכים")]; צירוף תלמידי תואר שלישי לתלמידי תואר שני; הסרת נתונים של סטודנטים שהחלו את שנת לימודיהם הראשונה לתואר ראשון וצירוף נתוני הסטודנטים שלמדו בשנה הראשונה לתואר השני עם אלה של השנה הרביעית ומעלה ללימודי תואר ראשון. לאחר הניפויים הללו נותרו לניתוח 2650 שאלונים מתוך 3137 שמולאו וזאת ממרבית המוסדות האקדמיים בארץ.

ממצאי הסקר מראים שלדעת הסטודנטים משימתו של המרצה היא בראש ובראשונה ובחשיבות גבוהה מאוד לעורר בקרב תלמידיו מוטיבציה ועניין בתחום הלימוד, ולהקנות להם ידע פרקטי שיסייע לתפקודם המקצועי. חשיבות גבוהה יוחסה גם לכיסוי עיקרי גוף הידע שבתחום הלימוד. לעומת זאת, להקניית מסגרת כללית מארגנת של הידע נודעה חשיבות בינונית, ולהקניית ידע מחקרי ויכולות מחקר יש חשיבות נמוכה ביותר עבור הסטודנטים. ממצאים אלה מנוגדים לתפיסות הסגל האקדמי שמדרג את כיסוי גוף הידע הבסיסי ואת הצגת המסגרת הכללית המארגנת של הידע בראש סולם העדיפויות בעוד שאלה מדורגים במקום השלישי ובחשיבות בינונית בלבד אצל הסטודנטים, ושרואה בקידום המוטיבציה ובהקניית ידע פרקטי עדיפות נמוכה ביותר, בעוד שאלה נמצאים בראש סולם העדיפויות אצל סטודנטים (חטיבה, 2015). לדעת המחברים, פער זה שבין תפיסות המרצים לסטודנטים הוא מטריד, שכן המרצים לא יכולים לכוון את הוראתם להשגת מטרות ההוראה הנתפסות בעיני הסטודנטים כחשובות ביותר ולכן לא מסוגלים להתאים את הוראתם בצורה מיטיבית לצרכי הסטודנטים.

בכל הנוגע לגורם השני של הוראה מצטיינת, נמצא, שהסטודנטים מייחסים חשיבות גבוהה לכך שהמרצה יפתח אצלם מגוון של סגנונות חשיבה, לרבות חשיבה יצירתית, מקורית וחדשנית, אובייקטיבית ועצמאית. הסטודנטים מייחסים חשיבות בינונית לעזרת המורה בפיתוח יכולות של למידה עצמאית וחשיבות נמוכה ואף נמוכה מאוד לפיתוח יכולות אחרות כמו ידע מרחיב אופקים, פתיחות לדעות ועמדות מגוונות ויכולות ביטוי בע"פ ובכתב ובעמידה מול קהל. המחברים מציעים את האפשרות שהסטודנטים מרגישים, כי הם מוכשרים דיים בתחום התקשורת בע"פ ובכתב או כי הם מכירים בחשיבות יכולות אלה אך מכירים גם באילוצי הזמן המוגבל להוראה בכיתה. גם בהקשר הזה ניכר פער למול האופן שבו המרצים תופסים את הסטודנטים. לפי עדויות בתקשורת, מרצים סבורים שסטודנטים מתבטאים וכותבים בשפה עילגת, שאינה מתאימה לכתיבה ולדיבור ברמה אקדמית ובצורה שמושכת את המאזינים להקשיב להם. כישוריהם אלה דרושים לצורך תפקוד ראוי בשוק העבודה, והם נמצאים במרכזם של תכניות לפיתוח ביטוי ציבורי (Public Speaking) וכתיבה טובה במוסדות אקדמיים בארה"ב ובמדינות נוספות.

מבחינת המרכיבים שצריכים להיכלל בדרכי ההוראה של המורה המצטיין מופיעה בראש דרגת החשיבות הבהירות בהוראה ולאחריה גם ארגון הקורס והשיעורים והוראה מעניינת ומרתקת של המרצה. דרגת חשיבות גבוהה מיוחסת גם לניצול יעיל של זמן השיעור להוראה ולמידה ויצירת אוירה חיובית ללמידה. ממצאים אלה הולמים את התנהגויות ההוראה היעילה שזוהו במחקרים רבים בעולם וסוכמו במודל של ממדי ההוראה היעילה (חטיבה, 2015, סעיפים ח1, ח2 ואיורים 5,6). בדומה לסקר הנוכחי, מודל זה מעמיד את עניין הבהירות בהוראה במקום הראשון באופן מובהק ובחשיבות רבה יותר מכל ההתנהגויות האחרות בהוראה. הסקר מעלה, שהסטודנטים מייחסים חשיבות בינונית לכך שלנוכחות בשיעורים יהיה ערך מוסף לבד מקריאה במקורות השונים, מהתאמה טובה עם שיעורים נלווים לקורס ומכך שהמורה יאפשר לסטודנטים להציג שאלות בזמן השיעור ולהשיב עליהן בצורה מתאימה.

עוד מצביע הסקר על חשיבות נמוכה של סטודנטים לשימוש באופן מושכל במצגות ועזרי לימוד אחרים וגם לדרישה למאמץ חשיבתי בזמן השיעור, דהיינו להצגת החומר באופן שמאתגר את הסטודנטים מבחינה אינטלקטואלית. המחברים מסבירים ממצא מפתיע אחרון זה בכך שהסטודנטים מעדיפים להשאיר את מאמצי החשיבה לשלב הלמידה העצמאית ולהכנת העבודות בבית או בכך שהסטודנט הישראלי נדרש לשלב בין לימודים תובעניים, עבודה מרובה לצרכי פרנסה, התנדבות ופעילות חברתית. הסבר נוסף, נשען על כתיבה במחקר קוגניטיבי, שמראה, כי אנשים, ובמיוחד תלמידים בכיתה, מעדיפים שלא להתאמץ בחשיבה (Willingham, 2009). עוד מרכיב שבנוגע אליו מיוחסת חשיבות נמוכה מצד הסטודנטים הוא עריכת דיונים בכיתה בשיתוף התלמידים. ממצא זה מנוגד לתפיסות של מרצים במיוחד במדעי הרוח והחברה, שמקדישים חלקים גדולים משיעוריהם לעריכת דיונים. בהמשך לממצאי הסקר, המחברים מציינים כי קשה לקיים דיון בכיתה בצורה יעילה בשל העלייה המתמדת במספר התלמידים בכיתות הלימוד. בנוסף, הספרות מצביעה על הסברים שונים לכך שסטודנטים לא מרוצים משיעורי דיון. אלה כוללים את ההסברים הבאים: רק סטודנטים מעטים משתתפים בדיון; סטודנטים אחדים משתלטים על הדיון; הביסוס המדעי או רמת השיחה של המשתתפים בדיון לוקה ברמה נמוכה ובחוסר בגרות, לעתים קרובות; נגרמות תגובות רגשיות שליליות של תלמידים לדברים שנאמרים בדיון; וככלל, הסטודנטים מעוניינים ללמוד מהמורה המומחה ולא מעמיתיהם ללימודים שהם חסרי ידע ומומחיות (חטיבה, 2009, פרק 1).

לפי הסקר, הסטודנטים מייחסים חשיבות נמוכה מאוד להקדשת זמן להעמקה בחומר הלימוד, להתאמת רמת ההוראה ואופייה לרוב הגדול של הסטודנטים, לשילוב אתר הקורס בהוראה בנוסף לפרסום חומרי הקריאה של הקורס, ולשמירה על סדר ומשמעת במהלך השיעור. אף ממצאים אלה מפתיעים בהיותם מנוגדים לתפיסות של מרצים. מרצים חושבים שכדי שהוראתם לא תיתפס כשטחית עליהם להעמיק בנושאים חשובים של החומר. בנוסף, כדי להימנע מהטענה שלפיה מרצים מלמדים ברמה גבוהה מדי שמתאימה רק לסטודנטים הטובים ביותר, מרצים מורידים את רמת החומר המועבר ודרישות הקורס כדי להתאימן לתלמידים החלשים יותר. שילוב אתר הקורס נתפס כחשוב ביותר על ידי הנהלות המוסדות האקדמיים ואלה מעודדות את המרצים להשקיע רבות באתרי הקורסים. לבסוף, מרצים מוטרדים מהצורך להתמודד עם בעיות משמעת וסדר, שמפריעות לסטודנטים ללמוד ולהתרכז.

בכל הקשור ליחס לסטודנטים מצד המורה המצטיין, הסטודנטים מעניקים חשיבות גבוהה לנגישות ותקשורת מגע אישי עם המרצה גם מחוץ לשעות הקורס וחשוב להם שהמרצה יתמוך בהם ובלמידתם, יעודד, יעזור וידריך אותם. הם מייחסים רק חשיבות בינונית לגילויי אמפתיה ואכפתיות מצד המרצה, יתכן משום שאלו הן פעולות הצהרתיות אך לא מעשיות כמו עזרה ותמיכה בלמידה. לבסוף, הסקר מצביע על חשיבות נמוכה שרואים הסטודנטים בכך שהמורה יתחשב בצרכים האישיים של הסטודנטים ויתאים להם את דרישותיו בהגשת עבודות ומבחנים. ככלל, ניכרת התנגדות להקלות ולהטבות שניתנות לסטודנטים בודדים ושלא נעשות במסגרת נוהל קיבוצי.

באשר להתייחסות המורה המצטיין למבחנים, עבודות ותרגילים, הסקר מצביע על כך שהסטודנטים רואים חשיבות גבוהה ביותר שהמורה יציינן אותם באופן הוגן ואובייקטיבי, ושיתן להם משוב על עבודותיהם. חשיבות בינונית מיוחסת לכך שהמבחנים יבדקו רק את ידיעת החומר וחשיבות נמוכה לכך שהם יבדקו גם את יכולות הלומד בנוסף לידיעת החומר, למשל יכולת ניתוח, יישום החומר, הסקת מסקנות וכו'. המחברים מסבירים ממצא זה בכך שמרבית המשיבים על הסקר הם תלמידי תואר ראשון, שרואים את מודל ההערכה שחוו בבית הספר לנגד עיניהם. הסבר נוסף הוא שבחינה של יכולות ומיומנויות הסטודנט עלולה לפגוע בסיכויו להשיג ממוצע ציונים גבוה.

הסקר מעלה שלסטודנטים המבוגרים יותר, אלו שמעל גיל 30, יש מוטיבציה גבוהה יותר ללמידה מאשר לצעירים, כפי הנראה בשל העובדה שסטודנטים אלה לומדים לתארים מתקדמים שבחרו להמשיך בלימודים מתוך הנעה חזקה ללמידה. לסטודנטים הלומדים מקצועות "קשים" יש יותר מוטיבציה מאלה הלומדים מקצועות "רכים", כפי הנראה בשל העובדה שהראשונים נדרשים להשקעה רבה יותר של מאמצים ורצון להתגבר על קשיים בלמידה לעומת האחרונים.

בכל הנוגע למטרות ההוראה שנמצאו כמובילות (יכולת לעורר עניין ומוטיבציה, הקניית ידע פרקטי וכיסוי הידע הרלבנטי), מטרות אלה נמצאו חשובות יותר לנשים בהשוואה לגברים, לסטודנטים במדעי החיים לעומת סטודנטים במדעי החברה, במדעים מדויקים ובמדעי הרוח, ולסטודנטים לתארים גבוהים לעומת סטודנטים לתואר ראשון. לא נמצאו הבדלים בהקשר זה בין יהודים ללא יהודיים, בין גילאים שונים ובין אוניברסיטאות למכללות. פיתוח יכולות של חשיבה, למידה ותקשורת חשוב יותר לנשים מאשר לגברים, ללא יהודים מאשר ליהודים, ללומדים מעל גיל 30 לעומת צעירים יותר, לסטודנטים במכללות להוראה יותר מסטודנטים באוניברסיטאות ולסטודנטים במקצועות "רכים" לעומת סטודנטים במקצועות "קשים". המחברים מסבירים הבדלים מובהקים אלה בכך שסטודנטים במכללות להוראה מכוונים להכשרה מקצועית ולכן מעוניינים בפיתוח יכולותיהם יותר מסטודנטים באוניברסיטה שלימודיהם תיאורטיים יותר. ההבדלים בחשיבות המוקנית למטרות ההוראה לפי תחומי לימוד תואמת לממצאי מחקר של אנשי סגל אקדמי באוניברסיטת סטנפורד, שמצא, כי אנשי סגל של מדעי החברה והרוח ייחסו יותר חשיבות למטרות אלה של פיתוח חשיבה עצמאית, אובייקטיביות וביקורתיות בהשוואה לאנשי המדעים המדויקים וההנדסה (חטיבה, 2015, סעיף א3 ואיור 2).

הסקר מעלה גם, שבאופן מובהק נשים מייחסות יותר חשיבות להתנהגויות המורה המובילה להוראה טובה בהשוואה לגברים וגם, שלסטודנטים למדעי הרוח התנהגויות אלה חשובות יותר מלסטודנטים למדעי החברה ולאלה יותר מאשר לסטודנטים במדעים המדויקים. המחברים מציינים, כי הבדלי הסטודנטים לפי התחומים השונים נובעים אולי מהעובדה, כי במקצועות ה"רכים" מושם דגש רב יותר לפרשנות החומר ולריבוי נקודות המבט, בניגוד למדעים המדויקים שהם לרוב בעלי פרדיגמה מוסכמת אחידה. הבדל זה מביא לכך שהוראה בתחומים "רכים" היא הרבה יותר תלוית-מרצה ולכן חשיבותה גדלה. בנוסף, יתכן שבמקצועות ה"רכים" עיקר החומר מכוסה בשיעור, בהשוואה למקצועות ה"קשים" שם התלמידים נדרשים ללמידה עצמאית רבה ותובענית, ומכאן שהחשיבות היחסית של ההוראה הפרונטלית במקצועות המדויקים היא פחותה יותר. ביתר המאפיינים של המשיבים, לא נמצאו הבדלים מובהקים באשר לתפישות של התנהגויות המורה המובילים להוראה טובה.

נמצא, שיחס טוב מצד המרצה לסטודנטים חשוב יותר באופן מובהק לנשים לעומת גברים, לסטודנטים במקצועות "רכים", המייחסים כנראה חשיבות רבה יותר מסטודנטים במקצועות "קשים" להיבטים הרגשיים של הליך הלמידה, ולסטודנטים לתואר ראשון, המרגישים פחות בטוחים כלומדים ולכן זקוקים ליחס מעודד וחיובי בהשוואה לסטודנטים לתארים מתקדמים. כן מעלה הסקר, שלנשים, ולסטודנטים בשנה שנייה לתואר שני חשוב יותר שהמרצה יציינן מבחנים, עבודות ותרגילים באופן אובייקטיבי והוגן בהשוואה לגברים ובהשוואה ללומדים בשנה השלישית ומעלה בתואר שני. המחקר לא מצא קשר בין מידת המוטיבציה של סטודנטים ללמידה לבין החשיבות שהם מייחסים למרכיבים השונים של הוראה איכותית.

על אף הפערים שנמצאו במחקר בין תפיסות הסטודנטים לגבי המורה המצטיין לבין תפיסות ועמדות המרצים, שבאו לידי ביטוי במחקרים שונים, המחברים ממליצים, שלא לדרוש מאנשי הסגל לוותר על עקרונות ותפיסות שחשובים להם רק לשם התאמה לתפיסות הסטודנטים, כמו למשל דרישה למאמץ חשיבתי מהסטודנטים, ניהול דיונים בשיעור, העמקה בחומר, קידום פתיחות לדעות, קידום ידע תיאורטי, ידע מחקרי וידע מרחיב אופקים ולא רק ידע פרקטי. עם זאת, נטען, כי על המרצים להיות ערים לבעייתיות שבשילוב אלמנטים אלה ולתכנן היטב את מהלך השיעור. על מרצים אלה גם לקדם את הרצון והמוטיבציה של הסטודנטים ללמוד את ההיבטים הללו, למשל ע"י הצגת הרציונל הנוגע לחשיבותם. המחברים מביעים תקווה, כי ממצאי הסקר יביאו להבנה טובה יותר של המרצים בנוגע לצרכי הסטודנטים ולצמצום הפערים בתפיסות המרצים והסטודנטים בקשר להוראה הטובה ולמרצה המצטיין.

ביבליוגרפיה

חטיבה, נ' (2009). טיפים להוראה טובה באוניברסיטה ובמכללה. (מהדורה שנייה). תל אביב: מנדלי.
חטיבה, נ' (2015). מה אומר המחקר על הוראה טובה והמורה המצטיין? הוראה באקדמיה, 5, 61-42.

Willingham, D. T. (2009). Why don't students like school: A cognitive scientist answers questions about how mind works and what it means for the classroom. San Francisco, CA: John Willey & Sons.

הסיכום נכתב בידי ד"ר דניאל שפרלינג ממכון מופ"ת

מה דעתך?

חטיבה, נ’ (2009). טיפים להוראה טובה באוניברסיטה ובמכללה. (מהדורה שנייה). תל אביב: מנדלי. חטיבה, נ’ (2015). מה אומר המחקר על הוראה טובה והמורה המצטיין? הוראה באקדמיה, 5, 61-42.
Willingham, D. T. (2009). Why don’t students like school: A cognitive scientist answers questions about how mind works and what it means for the classroom. San Francisco, CA: John Willey & Sons.
הסיכום נכתב בידי ד"ר דניאל שפרלינג ממכון מופ"ת

    עדיין אין תגובות לפריט זה
    מה דעתך?