29-08-2018

מהי זהות ומהו חינוך לזהות יהודית וציונית? שלוש גישות לאור שירי יהודה עמיחי

דוד, א' (2016). מהי זהות ומהו חינוך לזהות יהודית וציונית? שלוש גישות לאור שירי יהודה עמיחי. זהויות, 7, 92-63.

לכאורה, קיימת סתירה בין שתי תכליותיו של החינוך ההומניסטי. האחת, מבקשת לפתח את אישיותו וכישוריו הייחודיים של הפרט, להעצים את האוטונומיה שלו ואת יכולתו לכונן עצמו כפרט ייחודי. לעומת זאת, תכלית אחרת נוגעת להשתייכות בני האדם כקולקטיב ומטרתה לטפח אדם שחש עצמו שייך לתרבות ולחברה מסוימות ולוקח חלק פעיל בכינונן, בפיתוחן ובקידומן. בעיה נוספת נוגעת לאופן הזיהוי לקולקטיב, הנובעת מתהליכי חילון ואמנציפציה, שגיוונו מאוד את הגדרת הזהות העצמית של היהודים. כך, רבים מהיהודים חשים עצמם שייכים לקולקטיב היהודי ואף ממלאים תחושת שייכות זו בתוכן נורמטיבי, אך לא ממשיכים את דרך המסורת שבעבר הונחלה מדור לדור ברציפות. בנוסף, והחל מסוף המאה ה-19 נוספה גם קריאת תגר על הגורל היהודי והדטרמיניזם ההיסטורי של ציפייה פסיבית לימות המשיח. כך, תבעה הציונות גאולה אנושית ולאומית מעשה ידי אדם, המכונן את עצמו ואת החברה הלאומית שלו תוך שמירה על זהותו לעבר היהודי.

המאמר משווה בין שלוש גישות חינוכיות, שנותנות מענה לבעיות היסוד של החינוך היהודי והציוני המודרני – תכליותיו המנוגדות ויחסו לשינויים שחלו בזהות היהודית. גישות אלה מומחשות באמצעות שלושה שירים של יהודה עמיחי. ניתוח השירים יצביע על התחבטותו הפנימית והפרטית כאדם, כיוצר וכיהודי בין עמדות אלה וגם על יכולתם של בני אדם לנדוד בין עמדות שונות במהלך החיים. כן מבקש המאמר להציג שלושה פירושים למושג "זהות" באמצעות שלוש גישות אלה. הביטוי הפואטי הניתן בגישות שיוצגו יאפשר להעמיק בהבדלים ביניהם ולהדגימם. לבסוף, המאמר שואף לסרטט את קווי המתאר, האידיאולוגיות והמטרות של החינוך היהודי והציוני שנובע משלוש הגישות שתוצגנה בו.

שתי בעיות היסוד של החינוך היהודי והציוני אינן מיוחדות לעם היהודי ולחברה הישראלית. בתרבות האנושית האדם מיטלטל בין כוחות יריבים המניעים אותו לפעולה: מצד אחד, שאיפה לקביעות, להמשכיות וליציבות. מאידך, הצורך לממש את חירותו של האדם, להתחדש. כך גם, ניכר המתח בין הרצון להשתייך לקולקטיב לבין הצורך לתת ביטוי לייחודיות שבאדם. קלסתר פניו של האדם, של תרבותו ושל החברה בה הוא חי הם תוצרים המתהווים תמידית של ההתמודדות עם המתח בין הכוחות המתחרים הללו. תוצרים אלה אינם מסתכמים לכדי מבנה כאוטי אלא דווקא לאחדות דיאלקטית (קסירר, תשט"ו, 225). הטענה העיקרית במאמר היא, כי בשירתו של יהודה עמיחי ניכרת הרמוניה של ניגודים והתמודדות עם המתחים הללו. מכאן, שיש בחומרים אלה כדי לפתח תפיסות חינוכיות הנדרשות להתמודדות עם אותן בעיות יסוד של החינוך היהודי והציוני בישראל של ימינו. שירת עמיחי משלבת בין קוסמופוליטיות לבין מקומיות, בין ישראליות לבין תרבות יהודית עשירה ובין עולם היחיד להיותו חלק מחברה. אף ששירה זו לא עסקה ישירות בסוגיות של חינוך ניתן לדלות ממנה תכנים ומסרים היכולים לשמש מקור לפרשנויות שונות לחינוך לזהות ותפיסות שונות ליישומן.

הגישה הראשונה, שניתן לחלץ משירת עמיחי, היא הגישה המהותנית למושג הזהות. גישה זו משתקפת, למשל, במחזור שירה "בחיי, בחיי", המופיע בספר פתוח סגור פתוח (עמיחי, 1998, עמ' 113). מחזור השירים עוסק בכמיהה לקיום אנושי מלא בעת החיים כשלצידה נוכחות עזה של המוות ותודעה של הסופיות. באמצעות המשפט "נאסף אל אבותיו" המוות אינו מביא לסוף מוחלט אל סוף של הקיום הגופני, המביא עימו המשכיות והתארכות של סוף אחר – מותם של אלה שהלכו לעולמם קודם לכן. גם במונחי הזמן הביטוי "אבותיו נאספו בו" המופיע בשיר מגלם נוכחות עמוקה של העבר והשפעתו בהווה. נוכחות העבר של הדורות הקודמים מהווה גם נוחיות ביולוגית ממש. בכך, עמיחי מדמה את המורשת לדנ"א, לאותו החומר שמקבל האדם מהוריו, והם מהוריהם, ללא אפשרות של בחירה. המורשת קובעת את מהותנו ואת זהותנו וכשם שתא ביולוגי אינו יכול להתקיים ללא חומר גנטי כך גם אדם אינו יכול להתקיים באופן רוחני-תרבותי ללא הטעמה של המסורת שהנחילו לו אבותיו. הגוף הוא אחד, הנפש היא אחת והעבר הוא אחד. זאת ועוד, בניגוד לעבר, שנתפס במונחים של נצח, ההווה אצל עמיחי הוא רגע חולף ("כל זמן שהוא חי"). זמן העתיד אינו זוכה כלל לייחוס והוא משתמע מהיחס בין העבר להווה. ניתן להסיק, שרק אם האדם שחי בהווה יעביר את המסורת לדור הבא כשם שזו הועברה אליו מהדורות הקודמים, יתאפשר עתיד.

מקורותיה של הגישה המהותנית בחקר הזהות, הבאה לידי ביטוי בשיר זה של עמיחי, נמצאים בהגות הפילוסופית האידאליסטית לפיה מהויות אובייקטיביות קודמות למציאות סובייקטיבית וגם בתפיסה הפוזיטיביסטית לפיה המציאות היא "יש", הקיים באופן א-פריורי, והניתן להיחשף באופן מלא. האני, לפי גישה זו, הוא יש שאינו מותנה או תלוי בהקשרים היסטוריים, חברתיים ותרבותיים שמתוכם הוא חי. המהות הפנימית של הזהות היא זו שעוברת מדור לדור ואינה נפגמת עם השנים.

גישה מהותנית של זהות כוללת מרכיב מרכזי של אותנטיות בשני מובנים: האחד, שיבה אל המציאות הטהורה הקבועה תוך דחייה של המציאות המשתנה (שגיא, 2006, עמ' 217-215). מובן זה משמיע, שהאדם אינו סובייקט משתנה בהווה אלא אובייקט המוצא עצמו נתון בתרבות שנוצרה בעבר ושמעצבת אותו. האפשרות להמשיך דבר מה מתוך התרבות יוצרת מקום לשינוי ופוגמת באותנטיות של הזהות. המובן השני הוא שיבה על העצמי המכונן עצמו מתוך עצמו (שגיא, 2006, עמ' 236). לפי מובן זה, כינון הזהות נעשה מתוך האדם פנימה והשראתם של "אחרים" על הזהות העצמית מהווה אירוע הפוגם באותנטיות של הזהות וכאיום עליה. יוצא, שבשירת עמיחי האותנטיות הינה כפולה: מחד, ציר דיאכרוני המעצב זהות במסגרתו העבר נמשך אל ההווה והיעדרו של ציר סינכרוני הבא לידי ביטוי בחסרון נוכחותם של "אחרים" בזהות העצמית.

נובע מתפיסות הזהות המהותניות שבשירת עמיחי, כי על הדור המבוגר בכלל ועל בית הספר בפרט מוטלת החובה להנחיל את הזהות הזאת לדור הצעיר. זוהי אידיאולוגיה של תרבות כשמטרת ההליך החינוכי היא לעצב ולגבש את זהותו של התלמיד לאור ערכי המסורת הדתית, הלאומית והתרבותית, ליצור אצלו תחושות של שייכות והוקרה לתרבות הייחודית של עמו ולהביא אותו לראות בעצמו חלק משרשרת רציפה בה. במובן הזה, המחנך הוא הפעיל: הוא מחזיק בידע על המסורת וגם מעבירו לתלמיד. מכאן, שללא דמות סמכותית המעבירה את הידע לתלמיד במסגרת תכנית לימודים כללית אחידה ומחייבת, ידע זה לא יעבור מדור לדור. בנוסף, המחנך משמש דוגמה ומופת ליישום הערכים והנורמות שהועברו מדורות ומכאן גם הדרישה לקבל את מרותו. התלמיד, במובן הזה, הוא סביל ("אבותיו נאספים בו"). הוא אינו יכול לבחור בחירה פעילה ובמקום נדרש לקלוט ידע היסטורי ותרבותי, להפנים את הערכים והנורמות הגלומים בו, לכבד את המסורת וליישמם בחייו.

משמעות נוספת הנובעת מגישת הזהות המהותנית היא, שהתהליך החינוכי צריך להדגיש את רציפות העבר המונחל. המחנך מעביר לתלמיד את המסורת ותרבות העבר כאחידה ורציפה וכבעלת מסר ערכי חד וברור. אין למסורת ותרבות אלה פנים או מסרים מרובים. מכאן, שהמחנך יטה לטשטש תמורות ומהפכות בתרבות הלאומית ולהתעלם מריבוי משמעויות לרכיבי זהותם. בהקשר היהודי, פירוש הדבר התוודעות אל המסורת היהודית והזדהות עימה ועם האמונות שביסודה, עם הטקסטים המבטאים את רוחה, עם טקסיה הייחודיים, עם דמויות מופת ועוד. רכיבי הזהות היהודית יוצגו בשלמותם ולא במסגרת הקשר היסטורי תרבותי שונה שבו נוצרו. לא יעשה ניתוח מושכל וביקורתי של שינויים ברכיבים אלה במשך הזמן או שיח רפלקטיבי שיעודד את התלמיד לבחון את מקומו ביחס לאמונות ולרגשות כלפי רכיבים אלה. בהקשר הציוני, התהליך החינוכי ידגיש את אחדות העם היהודי לאורך ההיסטוריה (על אף פיזורו בגלות) וקשרו הרציף לארץ ישראל. לא יושם דגש או יטושטש המימד המהפכני של הציונות, שמרד בכבלי העבר היהודי. שיבת ציון תוצג מהזוית של תודעת רציפות הזיקה אל ארץ האבות ולא כתמורה שחלה בזהות היהודית בעת המודרנית.

יוצא, שחינוך יהודי וציוני מהותני עוסק בפיתוח תודעת זהות, שבה מחד, נעשה תיוג של אדם כמשתייך לקבוצה חברתית מסוימת (חילוני, ישראלי, יהודי), מבחוץ ועל-ידי אחרים [זיהוי] ומנגד רגש והכרה המתחוללים באדם, החש עצמו שייך לקבוצה וההתנהגות שהוא מאמץ ככזה [הזדהות] (שגיא, 2006, עמ' 212-209). גישה חינוכית מהותנית מתמקדת בזיהוי אלה שמזדהים עם הערכים היהודיים והציוניים ובזיהוי אלה שאינם מזדהים עימם או נמצאים מחוץ לקבוצת השייכות היהודית ציונית. גישה זו חסרה בניית מארג של הקשרי משמעות בין רכיבים שונים של תודעת הזהות.

גישה שנייה, הגישה ההבנייתית רדיקלית למושג הזהות, נראית בשיר ל"ד שבמחזור שירים ראשון "שירי ארץ ציון וירושלים" בספר מאחורי כל זה מסתתר אושר גדול (עמיחי, 1985). מחזור זה עוסק במלחמת יום הכיפורים מנקודת מבט אישית-ביוגרפית וגם במלחמה, במוות ובמקומות אחרים אצל המשורר. המילים בשירי המחזור ספוגות מרירות, ייאוש ואובדן. השירים מבטאים קרע בין עולם היחיד לציפייה חברתית ולהזדהות קולקטיבית, בין ה"תמיד" ל"חדש", בין ה"כבוד" וה"קדושה" שמחייבים נאמנות למסורת לבין ה"מאושר", המחויב לכאן ולעכשיו. מחזור השירים מבטא אכזבה עמוקה מהאתוסים, שעליהם מתחנכים ואף מביע מרד של הפרט נגדם.

בשירים אלה הדובר הוא יחיד ומשאלתו היא להתנער מהזיכרון. אין הכוונה רק לזכר מוראות המלחמה אלא לקולקטיב ולמורשת הכוללים אמונות, ערכים מנהגים וסמלים. כמו בשיר הקודם, גם כאן, המורשת כפויה על האדם כחומר תורשתי, אך בעוד שבשיר הקודם שם התאים החיים בגוף אוצרים בחובם את המורשת, כאן תחילת החיים (התנתקות השליה) מחייבת ניתוק החיבור הטוטלי לעבר. זאת ועוד, מורשת העבר מזוהה בשיר עם המוות יותר משהיא מזוהה עם החיים: הר זיכרון, גן ורחוב שמנציחים אנשים מתים ותכריכים.

גישה זו, שהמחבר מכנה "הבנייתית רדיקלית" או פוסט מודרנית, גורסת שזהות היא תוצר של תהליכים חברתיים, תרבותיים והיסטוריים, שבהם לוקחים חלק התודעה, הרצון, הרגש והתנהגות בני אדם. הזהות משתנה וחל בה גיוון בהתאם לאינטרסים המשתנים של בני האדם והקבוצות החברתיות. היא אינה "יש" קבוע ונתון אלא תהליך מתמיד של התהוות. הזהות מהווה סיפור שבני אדם מספרים לעצמם ולאחרים על עצמם כאשר הם באים במגע אלה עם אלה במציאות חברתית שמשתנה. זהות תמיד תלויה בזמן, במקום ובהקשר, ועל כן היא סובייקטיבית. מה שבונה את הזהות הם צרכים ומטרות, המנחים את בני אדם, ולא מחויבות לתרבות שנוצרה בעבר. בניגוד, לגישה המהותנית של הזהות לפיה יש משמעות גדולה מאוד לציר הדיאכרוני, המחבר בין עבר להווה, לציר זה אין כל משמעות או תפקיד בגישה הנוכחית. לעומת זאת, הציר הסינכרוני, שיוצר את הזיקות בין הזהות העצמית לזהויות אחרות, שמתקיימות לצידה בהווה, מועצם מאוד. הזהות העצמית אינה קיימת אלא לנוכח האחר (שגיא, 2006, עמ' 194-190, 229).

תיאוריות ניאו-מרקסיסטיות ופוסט מודרניות מיישמת גישה זו. לשיטתן, הבניית הזהות הלאומית היא תולדה של תנאים של תנאים כלכליים, חברתיים וטכנולוגיים שנוצרו רק בעת המודרנית. מכאן גם שהזהות הינה חדשה באופייה, ומהווה תוצר של אינטרסים בהווה. תיאוריות אלה טוענות עוד, שאליטות פוליטיות, תרבותיות וכלכליות שמבקשות להעצים את כוחן יוצרות מוצרים תרבותיים שמייצרים נראות כוזבת של רציפות ואחדות האומה. מהלכים אלה של ההגמוניה לשעתק את יחסי הכוח בחברה מבוססים על הדרת זהויות של מיעוטים, השכחת מסורות אותנטיות של קבוצות חברתיות והיעדר פיתוח חשיבה ביקורתית בקרב יחידים.

בהקשר החינוכי, עולה מהשיר מסר ברור לפיו בתי הספר כופים זהות על התלמידים, נתיני המדינה. על התלמיד מוטלת האחריות לחשוף את חוסר אמיתותם של המסורת והזיכרון ולצאת נגד המהלך הדכאני הזה ולהימנע מלקבל ללא סייג את הזהות שהמחנכים היו רוצים שתהיה לו. בהמשך לאידיאולוגיית-העל של האינדיבידואציה בחינוך (לם, 2002, עמ' 109-93, 152, 158-157) תפקיד המחנך להסיר מדרכו של התלמיד מכשולים, שעלולים להפריע לו למצות את הפוטנציאל הייחודי הגלום בו. הידע הראוי הוא רק זה שאליו נוטה התלמיד בעצמו ושיפתח את זהותו הייחודית ולא זה המוכתב בידי המדינה ומוסדותיה, המבקשים להנחיל לו עולם ערכים מסוים שתואם את האידיאולוגיה ההגמונית ומיומנויות הדרושות לתפקוד בחברה.

חינוך כזה עשוי לבחור במגמה פרוגרסיבית-פיידוצנרית מבית מדרשם של דיואי, ז'אן ז'אק רוסו, אלכסנדר ס' ניל ועוד, הבאה לידי ביטוי בעיקר – אך לא רק – בבתי הספר הייחודיים כדוגמת הדמוקרטיים והאנתרופוסופיים, המבקשים לפתח את אישיות התלמיד, את יצירותיהם, וכישרונותיהם, להעניק שיוויון הזדמנויות מלא לכל ילד ולאפשר לו להתפתח בהתאם לדרכו תוך יצירת אוירה המעוררת את השונה ותומכת בו. חינוך כאמור לא ייחס משמעות מיוחדת לפיתוח זהות יהודית וציונית אצל התלמיד בהתמקדו בפיתוח זהות אישית וייחודית. יחסו לחינוך יהודי וציוני ינוע בין אדישות וניכור לבין עוינות, תוך שהוא מניח שזהויות קולקטיביות לכל הפחות אינן רלבנטיות עוד לעולם היחיד ולכל היותר פוגעות ביכולתו לממש את חירותו.

נתיב אחר, שעשויה להצעיד אידיאולוגית העל של האינדיבידואציה קשור לפדגוגיה הביקורתית-רדיקלית שאת מקורה ניתן לראות אצל פאולו פרירה, הנרי ג'ירו, פיטר מקלארן, ועוד. פדגוגיה זו תראה בחינוך היהודי והציוני חינוך "מנרמל", דהיינו כזה שמשכפל את האידיאולוגיה ההגמונית ומדכא את האחרים, בעלי הזהויות היהודיות האתניות-עדתיות והפלסטינים. במקום, יש להציב את החינוך שנועד לפתח ביקורת האידיאולוגיה ולהביא ליתר הומניזציה של האדם. חינוך כזה חייב להיות ביקורתי מאוד ואף שוללני כלפי הבניית הזהות הציונית. על חינוך כזה למען קיומן של הזהויות שדוכאו בידי ההגמוניה הציונית ולמען פיתוחה של זהות ישראלית כלל-אזרחית, שתחליף את אתוס הציונית ושתחתה יוכלו להתקיים ולשגשג זהויות אחרות. באופן פרדוקסלי, גישה זו מכוונת ומגדירה מראש עבור המתחנך מי המדכאים ומי המדוכאים ובכך היא מעקרת את מעמדו של היחיד כסובייקט פעיל המבנה את זהותו שלו. יוצא, אפוא, שהגישה ההבנייתית הרדיקלית או הפוסט מודרנית לזהות מתמקדת באזהרת היחיד מפני הזדהות עם הקולקטיב היהודי-ציוני ובזיהוי אלה המאבדים את זהותם הייחודית ואת חוש הביקורת שלהם לנוכח דרישת החברה להזדהות זו. גישה זו גם תבקר את הזהות היהודית-ציונית על העוולות שהיא מייצרת כלפי יחידים וקבוצות מיעוט. בדומה לגישה המהותנית גם כאן נעדר שיח חינוכי המאפשר ללבן הקשרי משמעות שהתלמיד מקנה לזהותו.

גישה שלישית, המהווה גישת ביניים בין שתי הגישות הקודמות, היא גישה הבנייתית מתונה למושג הזהות. ניתן להבחין בגישה זו בשיר שבמחזור "מלון הורי" בספר פתוח סגור פתוח (עמיחי, 1998, עמ' 58). השיר מלמד, כי למחנך יש שלושה תחומי אחריות כלפי המתחנך. האחד, הנחלת מורשת העבר וקביעת מערכת ערכים ונורמות, שבמסגרתה תתהווה הזהות. הזהות המתהווה בהווה חייבת לעגן את עצמה במקורות העבר. המחנך והמתחנך לא רשאים להתנתק ממנה. תחום שני של אחריות נוגע לדידקטיקה. הנחלת המורשת צריכה להיעשות ברכות ובאהבה, בתחינה ובבכי, בלחישה ובפתיחת יד. המורשת אינה מהות קשיחה המועברת בסימני קריאה, אלא היא כוללת מימד דינמי שמכיל סימני שאלה, דילמות ובחירות. תחום שלישי של אחריות נוגע לציווי מחד לשמור את מה שהונחל מדורות, ומאידך – לשנותו ואולי אף למרוד בו. הפרדוקס הזה אינו אלא טמון בזהות עצמה. הזהות היא תוצר של מפגש דינמי, שתמיד נוצר, בין המכלול הרחב של התרבות שאליה נולד האדם לבין האמונות, הרגשות וההתנהגויות שלו, הנובעות מהתנסויותיו ובחירותיו. זוהי תפיסה פסיכו-חברתית של זהות (David & Bar-Tal, 2009), שכן הזהות מתבססת על אמונות, רגשות והתנהגויות של בני האדם במסגרת השתייכותם לקולקטיב. הוא אינו נמסר מדור לדור בבחינת "כזה ראה וקדש" אלא מתהווה אצל הפרט במפגשו עם תרבות העבר ובמפגשיו עם אחרים, שמזדהים כמוהו עם הקולקטיב.

גישה זו היא גישה הבנייתית מתונה. היא הבנייתית בשל טענת היסוד שלה בדבר הדינמיות של הזהות (הזהות היא "יש" מתהווה ומצוי בתהליכי שינוי). היא מתונה, שכן על אף תהליכי השינוי שהיא עוברת, מתקיימת בזהות מידה רבה של רציפות ואחידות. גישת ההבנייה המתונה מוצאת ביטוי מובהק בתיאוריה האתנו סמלית שפיתח אנתוני סמית' (Smith, 1991). תיאוריה זו טוענת לזיקה משמעותית בין זהויות של קהילות אתנו-לאומיות טרום מודרניות לבין זהויות לאומיות מודרניות. בתיאוריה זו הציונות היא מהלך דיאלקטי מורכב. בניגוד לגישה המהותנית, הציונות היא אינה המשך רציף ואימננטי של הזהות היהודית רבת הדורות ובניגוד לגישת ההבנייה הרדיקלית היא אינה זהות חדשה ו"מורדת". הציונית היא פרשנות מחודשת של הזהות היהודית. היא יוצרת תודעה של זהות מתוך פרדוקס של המשכיות ומרד, שמתקיימים זה לצד זה ומזינים זה את זה.

הפילוסוף האקזיסטנציאליסטי סרן קירקגור גרס, שתודעת העצמי מתהווה כתוצאה מיחס בין שלושה רכיבים: קוטב הסופיות הכולל את כלל ההקשרים הסביבתיים, תרבותיים, היסטוריים ופיזיולוגיים שנקבעים על-ידי העבר ושבהם מוצא את עצמו האדם כנתון; קוטב האין-סופיות, המגלם את יכולת היחיד לממש את חירותו באמצעות חריגה מההינתנות הזו ולעצב את עתידו כך שאינו תלוי בעברו; וההתייחסות של העצמי אל שני קטבים אלה בעת קיומו בהווה. לפי גישה זו, העצמי אינו נתון אלא מכונן עצמו בתוך ההיסטוריה ומתוך מודעות למתח שבין הקטבים ומחויבות להביא אותם לכדי אחדות. גישה זו יוצרת מסד לפיתוח תפיסה חינוכית של דיאלוג בין העבר, ההווה והעתיד וגם בין היחיד לתרבות. עם זאת, לתרבות יש תפקיד רק בקוטב הסופיות ולא ברכיב המתווך בין הקטבים, היוצר את תודעת הזהות.

לעומת קירקגור, תפיסת הפילוסוף הנס גאורג גדמר מתמקדת ביכולתו של אדם להבין את הפער שבין התרבות שנוצרה בעבר בהקשרים היסטוריים קונקרטיים לבין ההווה, לתת לו משמעות ולגזור ממנו משמעות לקיומו. לגישתו של גדמר, מיזוג האופקים הוא המפגש שמתקיים בתודעתו של אדם בהיותו יצור פרשני, המגיע לחומרים הללו עם הנחות יסוד מוקדמות, אותן הוא משליך על התרבות ובה בעת קולט ממנה מסרים שגלומים בה. כך, האדם מפרש מחדש – ולא חושף לראשונה – את התרבות כמפגש בין משמעויות ובין התודעה העצמית שלו. כך, התרבות נתפסת כעשויה רבדים שונים של משמעויות מתוכן האדם מרכיב את התודעה שלו בתהליך של פרשנות דיאלוגית.

בהשוואה לגדמר, המתמקד בדיאלוג על הציר הדיאכרוני של הזהות, מרטין בובר, למשל, מתרכז בדיאלוג המתקיים על הציר הסינכרוני. מה שקובע את הגרעין הקיומי של האדם הוא היחס והמפגש שבין האדם לאחר (ולא ההכרה או התבונה). ביחס שבין אני-אתה, שבו האחר הוא סובייקט שלם וייחודי, מתאפשרת לאדם הזדמנות לראות את עצמו מתוך התקרבות מודעת, סקרנית, קשובה ופתוחת לב אל המהות שאיתה הוא נפגש. במצב זה, האדם הוא הווה נוכח, שהוא בו בזמן חש את האחר אך גם (כך) חש את עצמו.

הוגה נוסף, המדגיש את הדיאלוג הסינכרוני הוא צ'ארלס טיילור. לפי טיילור, הזהות היא "יש", שמתהווה תמידית בדיאלוג עם אחר משמעותי. המפגש עם האחר מזמן לאדם אפשרות לבחון את הזהות האחרת משפיעה על הגדרת זהותו ועל אופני ביטויה, וכיצד. טיילור הרחיב את הדיון שלו מיחידים לתרבויות וטען, כי גם תרבויות (כמו בני אדם) הן לא תוצר של התפתחות פנים-תרבותית בלבד אלא של משא ומתן תמידי, במסגרתו נעשה שימוש בתרבויות אחרות כדרך לייצר מארג של תרבות עצמית. הזהות הקולקטיבית, כמו הזהות האישית, היא דינמית ומשתנה כתוצאה מהדיאלוג עם האחר.

הגישה ההבנייתית המתונה לזהות מדגישה את הציר הדיאכרוני לפיו בני האדם הם סובייקטים היסטוריים-תרבותיים, שמושלכים אל קבוצה ייחודית בעלת עבר, שפה, זיכרון, סמלים וכיו"ב אך שמפגשם עם אלה הוא בעל אופי דיאלוגי, המאפשר לשלב רכיבי זהות מסוימים בזהות היחיד, לתת פרשנות ומשמעות חדשה לרכיבים אחרים ולדחות את שילובם של רכיבים אחרים הנתפסים כלא רלבנטיים לזהות היחיד. לצד הדיאלוג הדיאכרוני מתקיים דיאלוג על ציר סינכרוני לפיו הזהות עצמית מגיעה לדיאלוג עם האחר כשהיא נושאת איתה את תשתית היסוד של עצמה, שהיא תוצר של העבר. בניגוד לגישה המהותנית, השפעת האחר על כינון הזהות לא נשללת, ובניגוד לגישת ההבניה הרדיקלית אין כאן התבטלות בפני האחר וחוסר ביקורתית ביחס אליו. תהליך זה, שנדמה למשא ומתן, אינו בעל מטרה סופית מוגדרת ומה שעומד במרכזו הוא עצם ההתאיידות של יחידים וקולקטיבים בתוך המרחב הזה.

התפיסה החינוכית, שביסוד הגישה ההבנייתית המתונה לזהות, הולמת את "המודל השלישי בחינוך". מודל זה יוצר סינתזה בין אידיאולוגיית האקולטורציה לבין אידיאולוגיית האינדיבידואציה. מה שמאפיין מודל זה הוא ביטול הדיכוטומיה בין היחיד לחברה ולתרבות (האחד אינו יכול להתקיים ללא האחר). מבחינה פדגוגית, מופיע כאן ביטול בין תפיסה הממקמת את תוכנית הלימודים במרכז לבין זו שממקמת את הילד במרכז ובמקום מתמקד במפגש ביניהן. כך, על בתי הספר לספק תנאים טובים ככל שניתן למפגש בין הילד לרעיונות שמשתקפים בתוכניות הלימודים על-מנת שהילד יתפתח ויבין טוב יותר את עצמו. במסגרת זו, ניתן מקום מרכזי ל"חינוך לחשיבה", שכולל שלוש גישות: הפעלה יעילה של מיומנויות חשיבה כמו זיהוי הנחות יסוד, ניתוח טיעונים ועוד; הנעה פנימית קבועה לקבלת החלטות המבוססת על חשיבה ביקורתית, הנובעת מנטיות כמו פתיחות וגמישות מחשבתית, העמקה מחשבתית וכיו"ב; והבנה לפיה להבין דבר מה פירושו למקם אותו במארג של משמעויות. לצורך זה, על המחנך להפגיש את התלמיד עם כמה שיותר ידע ורעיונות שיגרמו לו לבחון את אמונותיו ועמדותיו ביחס לידע ולרעיונות. הידע אינו נמסר באופן חד-צדדי על-ידי המחנך אלא הוא מאורגן סביב רעיונות גדולים ושאלות עקרוניות שעל התלמיד לחקור ("פדגוגיה של שאלה"). חקירת התלמיד ומעורבותו בה תאפשר לו ללמוד באופן אפקטיבי.

השלכות המודל השלישי בחינוך לעניין זהות ציונית ויהודית מחייב את המחנך להעלות תמות של זהות ולנסחן כשאלות, למשל מה צריך להיות יחסה של החברה הישראלית למיעוטים? מהם העולמות הערכיים שבחגי ישראל ומדוע השתנו עם השנים? מיהו יהודי ובידי מי ראוי להיכנס לעם היהודי? וכיו"ב. לאחר הגדרת סוגיית הזהות על המחנך להפגיש את התלמיד עם התרבות שנוצרה בעבר לצד מגוון המשמעויות והפרשנויות שיוחסו לה בשלושה מקורות: האחד, מגוון רחב ככל האפשר של הקשרים היסטוריים-תרבותיים החל מהתנ"ך דרך היצירה היהודית ועד היצירה העברית בת-זמננו; השני, מקורות של אזרחות דמוקרטית ישראלית כמו חקיקה ופסיקה של בתי משפט; השלישי, מקורות מתרבויות העמים, למשל תורות מוסר אוניברסאליות, הגות וספרות מופת עולמית.

מהלך זה, הכולל ניסוח שאלות של זהות ובחינתן דרך מגוון רחב של מקורות, מאפשר לתלמיד להציב לעצמו נקודות מפתח ודרכן לשרטט את צירי הזהות הדיאכרוני והסינכרוני באופן דיאלקטי. עד השלב הזה, המחנך נותר בתפקיד פעיל מבלי לבקש שתתהווה בקרב התלמיד זהות כלשהי אלא זהות שתחומה בגבולות ברורים, השייכות לעם היהודי ולמדינת ישראל וערך האחריות והמחויבות לקיום ולשגשוגם. רישום צירי הזהות מהווה תחילתו של התהליך להעמקתם בידי התלמיד, לחקר עצמי ובעיקר לדיאלוג מורכב של התלמיד עם הידע שהצטבר ביחס לצירים אלה. על הציר הדיאכרוני התלמיד חוקר את מגוון הפרשנויות והמשמעויות שיוחסו לרכיבי הזהות בעבר, ולהחליט, באופן רפלקטיבי, אילו מהם הוא מאמץ באורחות חייו. על הציר הסינכרוני התלמיד מקיים דיאלוג עם בעלי זהויות אחרות משלו, עימם הוא נפגש במסגרת פיתוח שיח הזהות. דיאלוג כפול זה עשוי לשנות את המשמעויות והפרשנויות השונות שהאדם מייחס לרכיבי הזהות והוא עלול לחשוף בפני התלמיד סתירות בין משמעויות שונות אלה. מטרת התהליך החינוכי אינה להגיע לנקודת אמצע מוסכמת אלא לתת לתלמיד כלים לברר את מחשבותיו ביחס לסוגיות אלה ועמדותיו כלפיהן.

שיאו של התהליך החינוכי הוא במתן ביטוי מוחשי לזהות התלמיד כתוצר של תהליך שיח הזהות. כאן, התלמיד מבהיר כיצד עבד על הידע ועם הידע ומהו הידע החדש שיצר כתוצאה מכך. באופן מעשי, כל יצירה או פעולה שעשויים לבטא את מחשבותיו, עמדותיו ורגשותיו יכולים להתאים לכאן, למשל שותפות בבניית טקס בית-ספרי, התנדבות בתוך בית הספר או מחוצה לו, יצירה אמנותית וכד'.

מהלך חינוכי זה אינו נועד לצמצם את עולם הרגש בפיתוח הזהות או בטשטוש רובד ההזדהות אלא לבנות רובד שלישי של תודעת הזהות, מעבר לרובדי הזיהוי וההזדהות, הוא רובד הקשרי המשמעות. רובד זה הוא היחיד שמאפשר פיתוח שיח של זהות בבית הספר, שבמסגרתו יוכלו התלמידים לברר את זהותם היהודית והציונית ולטוות רשת של הקשרי משמעות שהם מייחסים לה.

במסגרת מהלך רחב של תחיית התרבות היהודית בישראל יזם משרד החינוך מגוון תכניות לימודים, שעוסקות בזהות יהודית וציונית והטמיע מקצוע חובה חדש בכיתות ה'-ח' המכונה "תרבות ישראל ומורשתו". המאמר הציע שלוש תשובות לשאלה מהו החינוך לזהות, שלה משנה חשיבות לאור מהלך זה. שלושת השירים של יהודה עמיחי שימשו במאמר המחשה של תשובות אלה. הגישה המהותנית גורסת שהזהות היהודית היא נתון אובייקטיבי, בעל אותנטיות פנימית, שנובעת מהנחלה ארוכת טווח ומספיגה של השפעות זרות. העברת המסורת לדור הבא והזדהות עימה עומדים במרכז עיסוקו של המורה המהותני, שיכונה "מורה מתרבת", השואף לגבש את זהות תלמידיו.

לגישת המחבר לחינוך יהודי וציוני מהותני יש מספר בעיות. הראשונה, נוגעת לביטול הסובייקט האוטונומי וכפיפותו של היחיד בפני הקולקטיב. לפי תפיסה זו, היחיד אינו אלא סך הדורות הקודמים והוא מפנים את זהותו שהועברו לו מבלי שיפרש אותה ויקנה לה משמעות ייחודית. הבעיה השנייה קשורה למסר המנוגד שבין החינוך לזהות ציונית ויהודית לבין עולם הערכים האינדיבידואליסטיים, שעל-פיו פועלת מערכת החינוך בהקשרים שונים ושמשקף את עולם הערכים של החברה הישראלית. התוצאה של סתירה זו עלולה להיות ניכור וציניות כלפי מערכת החינוך וכלפי החברה. בעיה שלישית קשורה באימוץ אמונות וערכים שנובעים מהזהות ללא יכולת לפתח הקשרי משמעות מורכבים או שיפוט מוסרי וביקורתי של היחיד. רכיבי הזהות עלולים להצמיח עמדות לאומיות-אתנוצנטריות ותודעת זהות בדלנית. הדבר עלול להוביל גם לפיתוח תודעת זהות דטרמיניסטית וביטול האפשרות לטיפוח אדם שחש עצמו כמי שיכול לשנות את המציאות.

אף לחינוך לזהות המבוסס על פרדיגמה הבנייתית רדיקלית צפויות בעיות לא מעטות. בעיה ראשונה היא ביטול מעמדו של היחיד כסובייקט פעיל. חינוך המתמקד בזהות הפרטית של היחיד או המתמקד בביקורת ההגמוניה הציונית יוצר ניכור בין התלמיד לתרבותו היהודית והציונית הייחודית ונוטה לסגת לעמדה מהותנית והוא מציב את הבעיות שלעיל. בעיה שניה נובעת מהעצמת האחרות (otherness) והשונות של יחידים ומקשה על הוצאתן לפועל של פעולות קולקטיביות המחייבות אתוס משותף. חינוך כזה של פרגמנטציה משכיח את עובדת היסוד, כי ללא החברה השלמה לא יכול להתקיים הפלורליזם. שלישית, גישה הבנייתית-רדיקלית עלולה לפתח אדם שהוא בקרני ולא ביקורתי, דהיינו כזה שנשאר עם ספקנות וביקורת תמידיים וקצף מצפוני על אחרים ללא שתהיה לו תודעת זהות משל עצמו.

לדעת המחבר, גישת ההבנייה המתונה נותנת מענה לבעיות בשתי הגישות האחרות. הנחת היסוד שלה, לפיה זהות מקיימת דיאלוג, תנועה ופרשנות מאפשרת סינתיזה בין האקולטורציה לאינדיבדואציה. בתהליך חינוכי זה, התלמיד מצטרף לשיחה הרב-דורית והרב-כיוונית שהחלה אצל הדורות הקודמים, בינם לבין עצמם ובינם לבין תרבויות אחרות בכל הנוגע למשמעויות ולפרשנויות שיש להעניק למרכיבי הזהות. התלמיד אינו מוליך ליניארי של משמעות הזהות בבחינת "והגדת לבנך" אותה עליו לקבלה באופן פאסיבי כפי שנדרש מהגישה המהותנית והוא גם אינו מצופה לקטוע את השרשרת הזו תוך מאבק וביקורת שלה כפי שמתרחש בגישה ההבנייתית הרדיקלית. במקום, הוא נדרש להצטרף לשיחה הרב-דורית והרב-כיוונית ולפתח באמצעותה את הקשרי המשמעות של זהותו. יוצא, שמטרת החינוך היהודי והציוני היא לפתח ולטפח זהויות כאלה תוך ליבון ובירור תמידיים של שאלות זהות בדורנו ושל מארג המשמעויות המיוחסות להן. המחויבות לקידום הזהויות ולעיסוק בהן במסגרת גישת ההבנייה המתונה כוללת בתוכה מימד של ביקורת, התבוננות ונכונות לאתר באופן יזום ופתוח מגוון משמעויות ופרשנויות לזהות. מחויבות זו כוללת פניה למקורות תרבות והיסטוריה יהודית וגם למקורות תרבות אוניברסליים.

העובדה שיהודה עמיחי כתב שלושה שירים, המשקפים שלוש גישות שונות ביחס להתהוות הזהות ולמחויבות כלפי התהוות הזהות, מעידה על הכוחות הקוטביים המצויים בכל אדם הטרוד בשאלת השייכות והזהות אשר מושכים אותו בזמנים שונים לצד זה או אחר. לדעת המחבר, גישת ההבנייה המתונה מחייבת יצירת מרחב ביניים מכוון ומודע לעצמו, שמאפשר לכוחות האלה להניע אותו. מחויבות כזו מחייבת רמת מודעות גבוהה בנוגע להחלטות פדגוגיות שונות כמו למשל באילו מקורות להשתמש, אילו שאלות זהות ראוי לפתח לדיון, באילו הקשרים יש להדגיש את מימד ההזדהות, כיצד לעודד הבניית זהות יהודית-ציונית ייחודית וגם לעודד פתיחות לתרבות אנושית כללית, ועוד. העיסוק בשאלה, בחיפוש ובחקירה (ה"דרש"), העומדת בבסיס גישת ההבנייה המתונה, נראית מתאימה גם על שום ההשתייכות לאתוס הציוני שמשמעותה היא השתייכות לאתוס המדרשי ואף מהטעם הזה ראוי לבחור בה.

ביבליוגרפיה

לם, צ' (2002). במערבולת האידיאולוגיות: יסודות החינוך במאה העשרים. ירושלים: מאגנס.

עמיחי, י' (1998). פתוח סגור פתוח. תל אביב וירושלים: שוקן.

עמיחי, י' (1985). מאחורי כל זה מסתתר אושר גדול. ירושלים: שוקן.

קסירר, א' (תשט"ו). מסה על האדם: אקדמה לפילוסופיה של תרבות האדם. י' לנדא ור' עמית (מתרגמים). תל אביב: עם עובד.

שגיא, א' (2006). המסע היהודי-ישראלי: שאלות של זהות ושל תרבות. ירושלים: מכון שלום הרטמן.

David, O., & Bar-Tal, D. (2009). A socio-psychological conception of collective identity: The case of national identity as an example. Personality and Social Psychology Review, 13, 354-379.

Smith, A.D. (1991). National identity. London: Penguin.

הסיכום נכתב בידי ד"ר דניאל שפרלינג ממכון מופ"ת

מה דעתך?

לם, צ’ (2002). במערבולת האידיאולוגיות: יסודות החינוך במאה העשרים. ירושלים: מאגנס.
עמיחי, י’ (1998). פתוח סגור פתוח. תל אביב וירושלים: שוקן.
עמיחי, י’ (1985). מאחורי כל זה מסתתר אושר גדול. ירושלים: שוקן.
קסירר, א’ (תשט"ו). מסה על האדם: אקדמה לפילוסופיה של תרבות האדם. י’ לנדא ור’ עמית (מתרגמים). תל אביב: עם עובד.
שגיא, א’ (2006). המסע היהודי-ישראלי: שאלות של זהות ושל תרבות. ירושלים: מכון שלום הרטמן.
David, O., & Bar-Tal, D. (2009). A socio-psychological conception of collective identity: The case of national identity as an example. Personality and Social Psychology Review, 13, 354-379.
Smith, A.D. (1991). National identity. London: Penguin.
הסיכום נכתב בידי ד"ר דניאל שפרלינג ממכון מופ"ת

    עדיין אין תגובות לפריט זה
    מה דעתך?