דף פריט
29-08-2018

מהי השפעתה של הכשרת מורים בשדה החינוך?

Korthagen, F.A.J. (2010). How teacher education can make a difference, Journal of Education for Teaching, 36(4), 407-423.

המאמר סוכם מאנגלית ושוכתב לעברית בידי ד"ר פנינה כץ ממכון מופ"ת

מחקרים רבים עסקו ועוסקים בפער שבין תאוריה למעשה בהקשר של הכשרת מורים. הכותבים בוחנים את הסיבות לפער זה, מציגים מודל של למידת מורים ומבססים על כך את מה שמכונה "גישה ריאליסטית" להכשרה.

הקשר בין תיאוריה למעשה: בעיה מתמדת בהכשרת מורים – הפער בין תיאוריה למעשה נידון ונחקר רבות, כך גם דרכים לגשר עליו. במהלך סוף המאה ה-19 ובמהלך המאה ה-20 גדל הידע הפסיכולוגי והפדגוגי, וחוקרים רצו להעבירו למורים כדי לשנות את החינוך ולקדם תובנות מדעיות. נראה הגיוני ללמד תיאוריות חשובות למתכשרים ולמורים כדי שיישמו אותן בהוראה. מגמה זו "מהתיאוריה למעשה" הובילה לתוכניות הכשרה שבהן מומחים בתחומים שונים לימדו "ידע חשוב" למתכשרים.

בדגם אחר, הדגם ה"טכני-רציונלי" נטען כי פעילות מקצועית מתבססת על פתרון בעיה מעשית ע"י יישום תיאוריה וטכניקה מדעית (Shcon, 1983). זאת אף שמחקרים הראו שלאורך שנים המודל נכשל בהשפעה על עבודת מורים בוגרי תוכניות הכשרה. כן מושגים רבים "נשטפו" במהלך העבודה בשדה ואולי אף מעולם לא השפיעו גם בעת שהוקנו למתכשרים.

קשה למורה הבודד להשפיע על דפוסים ושגרות מבוססים בבית הספר. שינוי חינוכי עשוי להיראות כרעיון מצוין של מורי מורים, אך לרוב, אין הוא יותר מאשר רעיון. כתוצאה מכך ההשפעה של ההכשרה (היבט תיאורטי) על עבודת המתכשרים מוגבלת, ומורים מתחילים (היבט מעשי) רבים נאבקים לשליטה וחווים תסכול, כעס ומבוכה בראשית עבודתם.

הסיבות לפער בין תיאוריה למעשה – הכותבים מנתחים את הסיבות לקיומו של הפער בין תיאוריה למעשה ובהן:

  1. מנקודת מבט סוציולוגית: חיברות לדפוסים הקיימים בבתי הספר;
  2. מורכבות ההוראה והעמימות המתמדת הקיימת בפרקטיקה;
  3. השפעה של ידע קודם של מורים טרום תהליך ההכשרה והתנסויותיהם כתלמידים;
  4. מנקודת מבט אפיסטמולוגית: הצורך הרב יותר של מתכשרים ומורים בידע קונקרטי ופחות – בידע המופשט, השיטתי והכללי המוקנה בהכשרה.


למידת מורים: מודל שלושה השלבים (Korthagen & Lagerwerf, 1996) – המודל המוצע מתווה שלבים ברצף בלמידת מורים העשויים לסייע להם באינטגרציה בין תיאוריה ומעשה, אף כי התהליך אינו פשוט או מובן מאליו. שלבי המודל:

  1. רמת הגשטלט המבוססת על הטיעון שהדרך שבה אנשים מתמודדים עם רוב המצבים מתווכת ע"י מערכת ניסויית של גוף-נפש, והעולם נחווה כשלמויות שבהן היבטים קוגניטיביים ורגשיים משולבים זה בזה (Epstein, 1990);
  2. רמת יצירת סכמה: יצירת רשת של מרכיבים וקשרים והכללה או ניתוק מההקשר (de-situating) של הידע שנגזר בהתחלה מסיטואציות ספציפיות;
  3. רמת התיאוריה שבה מתבצע ארגון לוגי של מרכיבי הסכמה במטרה לפתח הבנה תיאורטית של מגוון סיטואציות דומות. בשלב זה הקשרים בתוך הסכמה נקשרים לכלל "תיאוריה".

 

שני השלבים האחרונים לא תמיד מגיעים לידי ביטוי או מיצוי שכן במציאות מורים מתמקדים בכיווני פעולה ספציפיים, ומונעים ע"י רצון לדעת כיצד להפעיל/לפעול במצבים ספציפיים. מורים המגיעים לשלב התיאוריה צריכים להפוך את הידע לחלק מהסכמה המנחה את התנהגויותיהם ההוראתיות ואף לשלבה בגשטלט כדי שיהפוך לחלק משגרות עבודתם. לצורך זה נדרש תרגול רב בהקשרים מציאותיים, וגם אז עשוי להישאר פער בין גשטלט קיים לבין התיאוריה החדשה. זוהי סיבה נוספת לפער בין תיאוריה למעשה.

הכשרת מורים "בגישה ריאליסטית" – על פי הסיבות לפער בין תיאוריה למעשה ועל פי מודל למידת המורים פותחה גישת ההכשרה הריאליסטית, שעוצבה לראשונה ע"י קורטהגן וחב' בהולנד (Korthagen et al., 2001), ונמצאה לה תמיכה במחקרים שונים (חלקם מסוכמים במאמר). עיקרי הגישה:

  1. עיגון נקודת הפתיחה של ההכשרה בבעיות מעשיות ובחוויות המתכשרים בהקשרים ממשיים;
  2. קידום רפלקציה של מתכשרים על רצונות, רגשות, חשיבה ופעולה שלהם ושל תלמידיהם;
  3. התבססות על אינטראקציה אישית בין מורה המורים לבין המתכשרים ובין המתכשרים לבין עצמם;
  4. התבססות על מודל הלמידה התלת-שלבי;
  5. אינטגרציה בין תיאוריה ומעשה וגם בין הנושאים השונים הנלמדים בהכשרה לרוב בנפרד אלה מאלה (נושאי חינוך כלליים, מתודולוגיות להוראת תחומי דעת, פסיכולוגיה חינוכית וכד').


השתמעויות להכשרת מורים – הכותבים ממליצים לבסס תכנון של תוכניות הכשרה בגישה ריאליסטית על שלושה עקרונות:

  1. ראיה רחבה ואינטגרטיבית של תהליך למידת מורים/מתכשרים להוראה;
  2. הפעלת גישות פדגוגיות ספציפיות;
  3. השקעה במקצועיות סגל מורי המורים.


עקרונות אלה מחייבים מורי מורים לתכנן התנסויות למידה הולמות שבהן מתכשרים יחשפו/יפתחו גשטלט כבסיס להתפתחותם, לקדם מודעות ורפלקציה על כך ליצירת סכמות פוריות, להציע רעיונות תיאורטיים מתוך מחקר אמפירי בדרך שתתאים למתכשרים ותסייע להם בהתפתחותם המקצועית. ככל שהבחנות המתכשרים יתחדדו הם יוכלו לפעול על פיהן, והרפלקציה על הקשר בין תיאוריות קיימות לבין התיאוריות שהם מפתחים היא שתביא לאינטגרציה המבוקשת. מן הגישה הריאליסטית משתמע שאי-אפשר לקיים הפרדה בין תחומי דעת שונים בתוכנית ההכשרה כקורסים נפרדים שמטרתם להקנות ידע שהמתכשרים ישתמשו בו בהתנסות ובהוראה. נדרשות תוכניות הבנויות אינטגרטיבית.

במדינות שבהן נעשו ניסיונות ליישם את "הגישה הריאליסטית" בהכשרה עלו קשיים שביטאו צורך בשינוי מהותי בדעות קיימות על הכשרת מורים, שלרוב מאיים על תפיסת ההכשרה ותפיסת התפקיד שמחזיקים מורי מורים ותיקים. לכן יש צורך בליווי תומך לעניין זה.

לסיכום, כותבי המאמר הציגו דרך להתמודד עם הפער בין תיאוריה למעשה שתוביל לגישור אמיתי על פניו בתוכניות ההכשרה. הדגש הוא על התנסויות, תחומי עניין וגשטלט קיים של מתכשרים ועבודה לקראת שינוי במונחים של מודל למידה בן שלוש רמות כנ"ל. המחקר המדעי המסורתי יוצר סוג של תיאוריה שניתן למקם ברמת התיאוריה במודל, אך מורים זקוקים לתיאוריה שתתאים ביתר קלות לסכמות שלהם. במובן זה נראה שיש שצורך דחוף , בשלבי ההכשרה, לתת ביטוי לסוגים שונים של ידע הקשור לבעיות מעשיות. מחקר המתבצע ע"י מורים או עירוב מורים במחקר עשויים להיות חשובים בהיבט זה.

על מורי מורים להפנות את תשומת לב המתכשרים לקשר הפרובלמטי בין תיאוריה למעשה ולסייע להם להבין שתיאוריה מעצם טיבה נראית מנותקת מההתנסויות ומהגשטלט, ובאמצעות רפלקציה ניתן להשיג את שתי הרמות האחרות – סכמה ותיאוריה – ולגשר על הפער או לצמצמו לפחות.

ראוי להזהיר מפני הרחבת יתר של הגישה הריאליסטית הנדונה. בתוכניות רבות הגישה המסורתית של רצף של "תיאוריה ואחריה מעשה" הומרה ל"מעשה ואחריו תיאוריה". יש בכך סכנה שאף אם חינוך אמיתי נוצר מתוך התנסות, לא כל התנסות מובילה לכך (Dewey, 1938). מבנים חלופיים שבהם מתכשרים מקבלים רקע תיאורטי דל מובילים לדגש על הכשרה שהיא בפועל קליטה מודרכת בעלת אופי טכני בעיקרו. יש שמגמה זו מושפעת מהצורך לפתור בעיות של מחסור במורים ומקובלת על מורים, קובעי מדיניות והורים. יש די עדויות שהגישה הריאליסטית עשויה להוביל לכיוון פורה חדש, וראיה חדשה של מטרות ודרכי עבודה בהכשרת מורים.

ביבליוגרפיה

Dewey, J. (1938). Experience and education, New York, NY: Macmillan.

Epstein, S. (1990). Cognitive-experiential self-theory, in: L. A. Pervin (Ed.) Handbook of personality, theory and research, NY: The Guilford Press.

Korthagen, F.A.J., Kessels, B., Koster, B., & Wubbels, T. (2001). Linking practice and theory: The pedagogy of realistic teacher education, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.

Korthagen, F.A.J., & Lagerwerf, B. (1996). Reframing the relationship between teacher thinking and teacher behavior: Levels in learning about teaching, Teachers and Teaching: Theory into Practice, 2(2), 161-190.

Schon, D.A. (1983). The reflective practitioner: How professionals think in action, NY: Basic Books.

מה דעתך?

Dewey, J. (1938). Experience and education, New York, NY: Macmillan.
Epstein, S. (1990). Cognitive-experiential self-theory, in: L. A. Pervin (Ed.) Handbook of personality, theory and research, NY: The Guilford Press.
Korthagen, F.A.J., Kessels, B., Koster, B., & Wubbels, T. (2001). Linking practice and theory: The pedagogy of realistic teacher education, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.
Korthagen, F.A.J., & Lagerwerf, B. (1996). Reframing the relationship between teacher thinking and teacher behavior: Levels in learning about teaching, Teachers and Teaching: Theory into Practice, 2(2), 161-190.
Schon, D.A. (1983). The reflective practitioner: How professionals think in action, NY: Basic Books.

    עדיין אין תגובות לפריט זה
    מה דעתך?