דף פריט
29-08-2018

לקבל או לדחות: תובנות ממחקר על סטודנטים ועל מורים מתקשים

יריב, א' (2016). לקבל או לדחות: תובנות ממחקר על סטודנטים ועל מורים מתקשים. ביטאון מכון מופ"ת, 58, 51-44.

פרופ׳ אליעזר יריב | מכללת גורדון חינוך, חיפה

'מורה בור, הייתכן?' (ורנר, 2000)

מבחני המיון מהווים "שער כניסה" שמכללות עורכות כדי לסנן ולהכשיר את המועמדים המתאימים ביותר. למרות שהנחיות המועצה להשכלה גבוהה מדגישות ש"הבדיקה נועדה לסנן מראש מקרים בולטים של חוסר התאמה"[1], מתקבלים לא מעט מועמדים שאינם מתאימים. לא קיימים נתונים בישראל על מספר הסטודנטים המתקשים, אבל שני מחקרים עדכניים מצאו ששיעורם של המורים ה"כושלים" ו"המתקשים" בישראל עמד לדעת מנהליהם על 7 אחוזים ו-14 אחוזים בהתאמה (יריב וקס, הוגש; 2004 ,Yariv). שכיחות כה גבוהה מהווה נורת אזהרה שמחייבת לבדוק מיהם אותם סטודנטים ומורים לא מתאימים? מה מאפיין את קשייהם? האם ניתן היה לאתרם ולמנוע את כניסתם ללימודים ולעבודה? וגם, אילו לקחים ניתן להפיק מהמקרים שבהם חוסר ההתאמה התגלה באיחור?בשנתיים האחרונות נערך בחסות מכון מופ"ת מחקר שמוקדש לשאלות אלה. מתוך שפע הממצאים שאספנו, נתמקד רק בקשר שבין תהליך המיון במכללות לתפקוד לקוי של סטודנטים.

ההגדרה מיהם הסטודנטים המתקשים איננה חד-משמעית. הרי קשיים בהכשרה המקצועית ובעבודה הם תופעה שכיחה, נורמטיבית, חלק בלתי-נפרד מההתנסות של כל מורה. לעתים הקשיים קלים וחולפים ולעתים מתמשכים ומהותיים. המחקרים המעטים שבוחנים קשיים של פרחי הוראה מתייחסים לאלה שהחליטו לפרוש בעצמם או לאלה שהמכללות החליטו לסיים את לימודיהם. הקריטריון במחקר שלנו נסמך על מידת התאמת הסטודנט לאתגרים האקדמיים והמקצועיים שהוא עומד בפניהם. בראיונות שערכנו עם מדריכות פדגוגיות וראשות מכללות ביקשנו מהן לתאר "מקרים קיצוניים של סטודנטים שקשייהם היו כה חמורים שמוטב היה שלא יעבדו בהוראה". שאלנו אותן מה מאפיין את קשייהם וכיצד לדעתם ניתן היה למנוע אותם או לסייע להם בהתמודדות. המרואיינות סיפרו על פרחי הוראה שנכשלים פעם אחר פעם במבחנים; אלה שמגיבים במהלך שיעורי ההתנסות שלהם בחוסר סבלנות ובתוקפנות; שבתפקודם ניכר חוסר להט וחוסר עניין ללמוד וללמד. הן תיארו צעירים וצעירות שמגלים עייפות ועצלנות, חוסר יכולת, דלות שפתית, ואפילו בורות וטיפשות. כל הסטודנטים האלה עברו בהצלחה מבחני מיון שלא איתרו את ההתאמה הלקויה בין תכונותיהם ואישיותם לדרישות הלימודים ומקצוע ההוראה.

תהליכי סינון והכשרה לקויים כרוכים בנזקים משמעותיים לכל המעורבים. ראשית, לסטודנטים עצמם. מהנתונים הראשוניים שאספנו עולה שבמכללה בינונית מחליטים מדי שנה בין 20-10 סטודנטים לפרוש מרצונם משום שהלימודים קשים או אינם מתאימים להם. עוד 10-5 סטודנטים שקיבלו סיוע אינטנסיבי ותפקודם לא השתפר, מועזבים גם הם. עבור אותם צעירים מדובר בכישלון אישי ובזבוז זמן יקר. נוכחות סטודנטים שאינם מתאימים משרה בקרב עמיתיהם תחושה שהמכללה מתייחסת בזלזול לאיכות האנושית של תלמידיה. עבור סגל ההדרכה במכללה מדובר בהתנסות מתסכלת והשקעה רבה שיורדת לטמיון. אבל המחיר המשמעותי ביותר נוגע לבתי ספר שקולטים מורים חדשים שעברו את כל מסננות ההכשרה ובכל זאת תפקודם אינו עומד בדרישות. מורים אלה, כך עולה מדוח מקנזי (ברבר ומורשד, 2007), אינם מקדמים את תלמידיהם ולעתים גורמים לנזק בלתי-הפיך; הם מאכזבים את עמיתיהם ואת הוריהתלמידים, גוזלים זמן יקר מהמנהלים ופוגמים בשמן הטוב של המכללות להוראה ושל מערכת החינוך כולה.

לפני שנמשיך נציב כמה סייגים והבהרות. איננו עוסקים בתופעות זמניות ונורמטיביות של כישלון חד-פעמי במבחן קשה או התנסות בשיעור שלא צלח. כמו כן איננו עוסקים במועמדים עם לקויות למידה שקבלתם מחייבת תשומת לב מיוחדת, או סטודנטים עולים חדשים שאינם שולטים עדיין בשפה העברית. אלה ואלה זוכים לסיוע של קורסים, חונכות והתאמות בדרישות (ווגל ושרוני-יצחק, 2013). נוסיף ונציין שלביטויים כמו "קשיים", "אי-התאמה" ו"כישלונות" יש להתייחס בהגינות ובזהירות. עצם ההגדרה של תלמיד או עובד כ"לא מתאים" מטילה עליו אחריות למצבו, היא מביישת אותו ומאפשרת לכל הסובבים לרחוץ בניקיון כפיהם.

יש לזכור שרכישת מקצוע מלווה תמיד בתקלות ובכישלונות. זו תופעה טבעית וקשה להגדיר במדויק עד מתי היא נופלת בגבולות הרצויים ומתי היא הופכת לסממן מובהק של חוסר יכולת והתאמה. למעשה קשיים וכישלונות הם תופעה יחסית ולכל המעורבים בה יש הסבר, לעתים הפוך, להתרחשותם: "הוא לא מבין את תפקידו בכיתה" אומרת המדריכה; "היא לא יודעת להדריך" יטען הסטודנט. בעצם גם למכללה ולבית הספר המאמן יש אחריות להיווצרות הקשיים, ובמקום להאשים את הסטודנט הצעיר שנמצא בתחתית הסולם מוטב שהסגל יבחן את ’תרומתו׳ להיווצרות הקשיים ויחנך בדרכים הוגנות ואנושיות יותר (2010, Rorrison). כמו כן, לממד הזמן יש חשיבות רבה – לעתים סטודנטים מתגברים בהדרגה על קשייהם ורוכשים ביטחון ויש כאלה שלנוכח איום בהדחה מתעשתים ומנצלים את המשבר לתהליך של גדילה. נשתדל ככל האפשר לבחון את תופעת הסטודנטים המתקשים בגישה עניינית ולא מאשימה.

מחקרים על קשיי סטודנטים להוראה

מרבית המחקרים בנושא המיון הם מתאמיים ומתמקדים בקבוצות גדולות. החוקרים נוהגים להציב קריטריון תפקודי (לרוב הישגים בלימודים האקדמיים) ובודקים אילו פריטי מידע ושיטות מיון ניבאו היטב את הצלחת הסטודנטים. מעט מחקרים, רובם כמותיים, בדקו מיהם הסטודנטים המתקשים והנכשלים. לדוגמה, סטגמן (2014, Stegemann) מצא שהבעיות השכיחות ביותר בקרב אלה שנדרשו לחזור על קורסים או שהחליטו לפרוש מלימודים, היו ניהול הכיתה ותכנון השיעור.

פחות שכיחות היו מיומנויות הוראה ואסטרטגיות של למידה וכל אלה יחד היו למעלה ממחצית מהבעיות בקרב קבוצה זו של סטודנטים. בעיות שנקשרות לנטיות מקצועיות או ל"מיומנויות רכות" כגון מודעות עצמית נמוכה או התלהבות מועטה נמצאו בקרב 11% מבין הסטודנטים. ממצא נוסף העולה ממחקר זה הוא ששיעור הגברים היה גבוה בקרב אלה שפרשו ולא חזרו על הלימודים, ובעיקר בקרב סטודנטים גברים מעל גיל 30. במחקר אחר שבחן את תיקיהם של 35 פרחי הוראה שנכשלו, כלומר סטודנטים שסיימו מיוזמתם את הלימודים או שאלה הופסקו על ידי המוסד החינוכי, נמצאו ארבעה סוגי גורמים (Harwood, Collins & Sudzina, 2000): גורמים אישיים, גורמים הקשורים לביצוע, גורמים מצביים ונסיבות אישיות.

הגורמים האישיים שנמצאו כשכיחים ביותר כללו רמה נמוכה של מחויבות למקצוע ההוראה, נסיבות אישיות (ידועות ולא ידועות), תקשורת בין-אישית לקויה ובעיות בריאות. בקרב אלה שבחרו להפסיק את לימודיהם הגורם השכיח לצעד זה היה ההכרה שמקצוע ההוראה אינו מתאים להם; גורמי תפקוד וביצוע, כאשר הבעיה המרכזית נקשרה לנוכחות מעטה בכיתה וגם למיומנויות דלות בתכנון השיעור ובניהולו; גורמים קונטקסטואליים, קטגוריה שכיחה פחות שכללה קשיים הנוגעים למסגרת ההכשרה, ובמיוחד יחסים לא תקינים עם המורים החונכים. ממצא נוסף העולה ממחקר זה, שניתן לשייכו לקבוצת גורמים זו, הוא שמרבית הנכשלים הם גברים, ורבים מהמבוגרים שביניהם החלו את לימודי ההוראה זמן קצר לאחר שירותם הצבאי; הנסיבות האישיות כוללות אירועי חיים כגון מחלה ובעיה משפחתית. התאמה של סטודנטים ואיתור קשייהם בלימודים ובהתנסות טרם נבדקו, למיטב ידיעתנו, בגישה איכותנית של חקר מקרים.

המחקר וממצאיו

לפני שנתיים יזם מכון מופ"ת הקמת תכנית של עמיתי מחקר. צוות המחקר שלנו התמקד בניסיון להבין מיהם המורים המתקשים שעובדים במערכת החינוך ומה הם הגורמים לקשייהם. בין השאר הוחלט לבחון גם את "תרומת" תקופת ההכשרה המקצועית. צוות המחקר כולל את ד"ר אפרת קס (אחוה), ד"ר חנסאא דיאב (דוד ילין), ד"ר דיצה משכית (גורדון) והח"מ (מרכז הצוות) וכן שלוש עוזרות מחקר. המחקר נערך בשני שלבים: האחד איכותני ובו התקיימו ראיונות עם כ-70 בעלי תפקידים במערכת החינוך. המדגם כלל גם נציגים משש מכללות להוראה (סמינר הקיבוצים, אחוה, גורדון, דוד ילין, אוהלו בקצרין, בית ברל) ובהן שתי ראשות מכללות ושלוש בעלות תפקידים בכירים במערך ההדרכה, 12 מדריכות פדגוגיות ו-8 סטודנטים עמיתים. מגוון המרואיינים מאפשר התבוננות מערכתית ומקיפה על התהליך החינוכי כולו. כדי לקבל נקודות מבט אותנטיות התבקשו כל המרואיינים לתאר בריאיון חצי-מובנה את דעתם על התופעה עצמה וגם לתאר מקרה פרטי של מורה או סטודנט מתקשה שהכירו. בחלק השני של המחקר נבנה שאלון כמותי שהועבר ל-260 מנהלי בתי ספר. מאמר זה מסכם את עיקרי הדברים שנוגעים לסטודנטים המתקשים כפי שעלו בראיונות עם המדריכות הפדגוגיות.

סוגי קשיים

מתוך הראיונות עלה שקיימת שונות בין המכללות ולעתים התגלו הבדלים בתהליך המיון גם בין חוגים שונים באותה מכללה. יש מכללות שמסתפקות באיסוף מידע פורמלי (כגון ציוני תעודת הבגרות) ובאחרות הסינון קפדני יותר וכולל ראיונות אישיים וקבוצתיים. יש מכללות שהביקוש להן גבוה, לרוב באזור המרכז, והן אינן חוששות לדחות מועמדים רבים. לעומתן מכללות בפריפריה נלחמות להרחיב את שורותיהן ומוכנות להעניק סיוע רב למועמדים שמלכתחילה עמדו בקושי בסף הקבלה.

באלה וגם באלה ניתן להבחין אצל הסטודנטים בשני סוגי קשיים: (א) אלה הנוגעים ללימודים האקדמיים. למשל כשסטודנט נכשל פעם אחר פעם בקורסים עיוניים. במקרה כזה מכללות מאפשרות לשוב וללמוד קורסים אלה פעם או פעמיים נוספות ובמקרה של כישלונות מתמשכים נעצרת ההרשמה לקורסים חדשים; (ב) קשיים בהתנסות המעשית, כאלה שנוגעים להתנהלות: איחור לשיעורים וחוסר מוכנות, סטודנטים שאינם מבינים כהלכה את תפקידם, רמת ידע נמוכה, שפה דלה, ביטחון עצמי לקוי וחוסר אסרטיביות. את התפקוד הלקוי מנסה צוות ההדרכה לשפר בתהליך שיטתי, מתמשך ומובנה ורק במקרים הקיצוניים, כשלא חל שיפור מתקבלת החלטה לסיים את לימודי הסטודנט. לעתים מגיעות תלונות מבית הספר המאמן שמחייבות לעצור את ההתנסות טרם זמנה. מתוך הראיונות עם המדריכות הפדגוגיות נצביע על כמה מאפיינים שבלטו בסיפורי מקרים של סטודנטים מתקשים. המיון שנערוך נועד לפשט מציאות מורכבת – מרבית הסטודנטים חוו קשיים מסוגים שונים ונמצא שחולשה בתחום אחד (כגון ידע דל) הגבירה את הקשיים בתחומים אחרים (חוסר ביטחון עצמי).

יכולת נמוכה. מורים אמורים להנחיל ידע ולשמש דוגמה ומופת של סקרנות וידענות. יכולת שכלית נמוכה, קושי בהמשגה, ידע דל ואופקים מצומצמים פוגעים פגיעה אנושה בלימודיהם ובתפקודם בכיתה. מיון שנשען על ציונים במבחני הבגרות ובמבחנים הפסיכומטריים נועד לסנן את אלה שיכולתם השכלית גבוהה, והם הפגינו מוטיבציה ויכולת לימוד טובה. אבל לעתים ציונים ’סבירים׳ נובעים מהשקעה אין-סופית המפצה על יכולות מוגבלות. למשל המקרה של סטודנטית עם מוטיבציה גבוהה שנהגה להביא לשיעורים שלימדה כרטיסיות שהכינה. אבל העזרים האלה לא פיצו על הידע הדל, על השפה הבסיסית ועל טעויות לשוניות שנפלו במהלך השיעורים שלימדה. למרות העזרה הרבה שקיבלה היא התקשתה לתכנן את השיעור מתוך התמקדות בעיקר ובחשוב. וכך, כשתלמידים הציגו לה שאלות היא לא ידעה להשיב עליהן, או שההסברים שלה היו שגויים והתלמידים תיקנו אותה. תשובות והסברים שגויים מחייבים את המורה המאמנת להתערב ולתקן, וכך נפגמת תחושת הביטחון העצמי של הסטודנט המתאמן. ואכן, הסטודנטית נפגעה מהתיקונים של המורה ומחתה על ההתערבות.

ביישנות וחוסר ביטחון. הוראה כרוכה בעמידה מול קהל של עשרות תלמידים, דרישה המחייבת הפגנת נוכחות ויכולת לדבר בביטחון. לא מעט מועמדים להוראה מגיעים עם דימוי עצמי נמוך, צעירים שסוחבים איתם חוויות של מסוגלות עצמית נמוכה וביקורת עצמית ששמעו מהורים וממורים. לעתים מדובר בצעירים חכמים שמצליחים בלימודים אבל מתקשים לעמוד מול כיתה ולנהל את השיעור. מדריכה סיפרה על סטודנטית שהציונים שלה בקורסים היו נמוכים ובעיקר ניכר בהתנהגותה חוסר הביטחון. הדבר התבטא בשפת הגוף בעת שלימדה, בקול השקט, בקושי לשלוט בתלמידים. המדריכה ציינה שהסטודנטית הייתה נחמדה, אבל לא חברותית, נראתה מסוגרת קפואה, ללא גישה חמה ופתוחה לילדים. היא ממש הגיבה בחרדה ובשיתוק במהלך ההתנסות המעשית. המדריכות הבינו שמדובר במאפיין אישיותי שיהיה קשה לשנותו ובאמצע שנת הלימודים השנייה הוחלט להפסיק את לימודיה. יש כמובן מקרים עם happy end. למשל סטודנט שהמורה המאמנת אמרה עליו בזלזול שהוא "מתאים לעבודה בבניין". המדריכה הפדגוגית סיפרה: "תארי לעצמך, הוא בא עם מטען מאוד כבד של תחושות חוסר יכולת וחוסר אמונה בעצמו... אבל אני ראיתי אצלו את הפוטנציאל, והוא גם עשה מאמצים ולא ויתר.... כיום הוא מורה מעולה! דווקא אלה שהיו להם קשיים הם המורים הכי טובים כי הם יכולים לבוא ממקום אחר, רגיש יותר ומבין יותר".

אישיות בעייתית. חוסר יושר. תנאי הכרחי לכל העוסקים בהוראה הוא שתהיה להם אישיות שהיא מופת לתלמידים, שיהוו דמות מחנכת והגונה. לא כל המועמדים עומדים בדרישות אלה: לאחדים יש אישיות סוערת ולא יציבה, אחרים סובלים מבעיות אישיות ומקונפליקטים לא פתורים המעיבים על יחסיהם עם אחרים. ייתכן שאל המכללות להוראה מגיעים גם מועמדים שסובלים ממחלות נפש שביטוייהן הם אפיזודות של התנהגות לא-נורמטיבית ופלילית (כגון גניבה). תהליך המיון אמור לאתר ולמנוע את קבלתם, אבל המידע הדל שנאסף על המועמדים מאפשר להם להסוות קווי אישיות בעיתיים. נתמקד בהיבט אחד – חשיבה מוסרית לקויה וחוסר יושר.

תופעות של העתקה במבחנים נפוצה מאד אבל יש מקרים חמורים יותר, למשל שקרנות והתנהגות מניפולטיבית, כמו במקרה של סטודנטית שנהגה להתלונן על המדריכה הפדגוגית באוזני המורה המאמנת ולהפך. כדי לזכות באהדה היא סיפרה על קשייה האישיים וכדי להתחמק ממטלות ומתפקידים נהגה לשקר. למשל היא סיפרה שלא יכלה להגיע להתנסות באותו בוקר משום שבנה היה חולה, למרות שהתברר ממקורות אחרים שהילד הגיע לגן הילדים שלו. פעם אחרת היא לא הגיעה לשיעור מבחן והמדריכה חיכתה לשווא. מלכתחילה יחסיה החברתיים במכללה היו טובים והמדריכה חיבבה אותה וסייעה לה, אבל כשהמדריכה נוכחה לדעת שתפקוד הסטודנטית בעייתי היא הודיעה לה שתיאלץ ללמוד סמסטר נוסף. הסטודנטית התחננה לקבל ציון ’עובר׳ ואחר כך שלחה מכתבים להנהלת המכללה כדי להוכיח שהמדריכה כתבה עליה דברים לא נכונים. המדריכה התעקשה, זכתה לגיבוי מההנהלה וגם העלתה את המקרה לוועדת המשמעת בנימוק ש"אדם שחסרה לו אתיקה בסיסית אינו ראוי למקצוע ההוראה".

חוסר בשלות. הוראה, כמו מקצועות טיפוליים אחרים, מחייבת תכונות של יציבות, אחריות ובגרות נפשית. לעתים הצעירים האלה מבולבלים וטרם סיימו לגבש את מניעיהם בבחירה המקצועית ויש כאלה המגיעים למכללה כדי ’להעביר את הזמן׳ ורכישת מקצוע כלל אינה מעניינת אותם. לעתים צעירות (במיוחד אלה מתרבות שמרנית) ממלאות משאלות ונכנעות ללחצים משפחתיים לרכוש מקצוע לפני שהן מקימות משפחה. דוגמה לכך עולה ממקרה של סטודנטית בשנות העשרים המוקדמות, רווקה שנישאה תוך כדי הלימודים, בחרה בהוראה כמקצוע נוח, קל ופשוט. היא לא הבינה כנראה את עומק המחויבות, את התכונות שנדרשות ממנה כאשת מקצוע. לכיתה היא נכנסה בחוסר חשק, הגיעה לא מוכנה לשיעורים, פעלה בהיסח דעת. הסטודנטית אהבה את התלמידים אבל הפגינה עמדה אישית לא סמכותית, כמו עדיין נמנית עם שכבת התלמידים או מתפקדת כבת שירות לאומי. לא היו לה יכולות ורצון להניע קדימה את עצמה ואת התלמידים. המדריכה תיארה דמות חסרת מוכנות ובשלות שטרם סיימה את תהליך בניית הזהות העצמית שלה. המכללה דחתה משיקולים פרגמטיים את בקשת המדריכה לפסול לה את שנת הלימודים.

מודעות עצמית נמוכה. כאשר מסבירים לסטודנטים בשיחת משוב שהתנהגותם בכיתה איננה הולמת, שנחוץ להם להגביר נוכחות או שהאינטונציה שלהם לקויה, הם הולכים הביתה ומתאמנים מול הראי. את פירות התרגול רואים בשיעורים הבאים ותפקודם משתפר והולך. הסטודנטים האלה מודעים לקשייהם, הם מוכנים לשתף פעולה ולקבל עזרה. קל לעבוד אתם. לעומתם יש כאלה שתפקודם אינו משתפר למרות משובים שהם מקבלים. סטודנטים אלה מסרבים להכיר בקשייהם או שאינם מודעים לחוסר המודעות שלהם (ignorance of ignorance).

מדריכה סיפרה על סטודנטים שטוענים מתוך שכנוע עצמי שהם בסדר, שעמדו בהצלחה במשימה ("אבל השקעתי המון ונעזרתי בכולם"). לפעמים הם מתגוננים באמצעות האשמת הסגל בניסיון להכשיל אותם. קרוגר ודנניג (1999,Kruger &Dunning) מצאו שסטודנטים שהציונים שלהם במבחני קבלה לאוניברסיטה היו בחמשת האחוזים הנמוכים היו משוכנעים שיכולתם גבוהה מהממוצע, בערך בעשירון השישי. ההערכה העצמית הגבוהה והלא יעילה שלהם הצמיחה תחושת עליונות מדומה, אולי משום שהם השוו את תפקודם לזה שלהם עצמם מתוך התעלמות מיכולותיהם ומתפקודם של אנשים אחרים. המחשה לטענה הזו עולה ממחקר שהשווה את התפיסה העצמית של שתי קבוצות מורים בישראל, האחת שהמנהלים העריכו אותם כחלשים והאחרת של מורים שתפקודם היה מעל הממוצע. נמצא שהמורים שהיו מתחת לממוצע העריכו את עצמם הערכת יתר, לעתים יותר גבוהה מזו של המורים המצוינים (2009 ,Yariv).

מיון כתהליך מתמשך

כל קשיי התפקוד האלה לא אותרו במבחני המיון והם התגלו בהדרגה, כאשר לא חל שיפור למרות ההכוונה של המדריכה והמורה המאמנת. המקרים האלה ממחישים את מגבלות כלי המיון שהמכללות נעזרות בהם לאיתור מועמדים לא מתאימים. מרבית המידע שנאסף הוא כמותי-מספרי בהנחה שהנתונים המספריים מייצגים תכונות מהותיות יותר כגון אינטליגנציה. לעומת זאת, מידע שנוגע לאישיות המועמד כמעט ולא נאסף בגלל שיקולים כלכליים. מדריכה ציינה שבעבר היה נהוג במכללה שלה לערוך עם המועמדים ראיונות של 15-10 דקות, כאלה שאפשרו לאתר מקרים קיצוניים. כיום קשה ויקר לראיין מאות מועמדים שנוהרים למסלולים הפופולריים וניתן לעשות זאת רק במסלולים בקבוצות ייחודיות וקטנות.

מידע מהותי יותר קיים ביחס לסטודנטים סדירים שמצטרפים בשנה ג׳ או ד׳ – הניסיון המעשי שרכשו ומידע על תפקודם ועל עמידתם בכל החובות. לעומתם, לסטודנטים במסלולי הסבת אקדמאים חסרה התנסות קודמת בהוראה והציונים בתואר הראשון מעידים על כישורי הלימוד שלהם אך לא על כישורי הוראה. גם כאשר המכללה משקיעה בראיונות, תרומתם אינה גבוהה. מדריכות פדגוגיות ציינו שלא תמיד הראיונות בוועדת הקבלה היו שיטתיים ומעמיקים דיים כדי לנפות מועמדים לא מתאימים. גם לוי-פלדמן וליבמן (2004) מצאו שהחלטות בדבר קבלה ודחייה של מועמד בעקבות ראיונות אישיים וקבוצתיים, אמצעי שסגל המרצים ייחס לו חשיבות רבה, נבעו בעיקר מאינטואיציה ומניסיון. עוד נמצא שלטיב ההערכות שנובעות מהריאיון וגם לכושר הניבוי שלו היה תוקף נמוך. חיוני לשכלל ולתקף את המהלכים האלה.

האם ניתן היה לאתר מבעוד מועד כישורים ותכונות המנבאים כשלים אלה? כנראה שלא. אצל מרבית הסטודנטים הקשיים התגלו רק במהלך ההתנסות. מאפיינים כמו חוסר בשלות, מודעות עצמית נמוכה, אישיות בעייתית וחוסר יושר, קשה מאוד לאתר בכלים הקיימים, זאת משום שתפקוד הסטודנט מתהווה תוך יחסי גומלין מתמשכים וארוכי טווח בין תכונותיו האישיות לבין מאפייני הסביבה שהוא מתנסה בה. לעתים "כיתה קשה" או הדרכה תובענית עלולות לייאש אחדים אבל לדרבן אחרים לחלץ מתוך עצמם יכולות נסתרות וכישורי הישרדות שהם עצמם לא ידעו על קיומם. אם המסקנה הזו נכונה, הרי מדיניות של הערכה ראשונית וחד-פעמית לא תועיל.

כדי לשכלל את תהליך המיון יש להתייחס אליו במבט ארוך טווח, כזה שמסתייע במידע שנצבר בהתמדה על כישוריהם, על הישגיהם ועל תפקודם של הסטודנטים כמידע "ממיין". במקום אקט חד-פעמי של הערכה, מוטב לבנות הליך ובו כמה תחנות שהסטודנט עובר במהלך לימודיו. בכל "תחנה" מתקבלת החלטה (זמנית במהותה) על מידת ההתאמה ועל המשך הכשרת המועמד לתפקידו כסטודנט וכמורה לעתיד. רק עמידה בכל הדרישות תסלול את דרכו אל טקס הסיום ואל קבלת התואר ורישיון ההוראה.

תחנה ראשונה: טרום קבלה. החלטתם של צעירים וצעירות ללמוד הוראה כייעוד לחיים מתקבלת לעתים בקלות דעת, ללא מידע מבוסס, מבלי שהם מודעים למתכונת הלימודים ולדרישות הגבוהות. כדי שהמועמדים יוכלו להעריך אם הם מתאימים חיוני שיקבלו מידע עדכני, בהיר ושיטתי על מהות המקצוע, על שיטות ההכשרה ועל האתגרים הכרוכים בהוראה. חוברת מאירת עיניים ובהירה תסייע לפזר את הפנטזיות שהמועמדים מביאים עמם משנים ארוכות של צפייה במורים שלימדו אותם (1975, Lortie). נוסף על כך, כדאי שהמכללה תצרף שאלון "בחן את עצמך" אינטרנטי או מודפס שיסייע למתעניינים לאמוד את מידת התאמתם.

תהליך המיון חייב לכלול גם ייעוץ והכוונה למתלבטים. כותב שורות אלה היה שותף להקמת מאגר מידע על אוניברסיטאות ועל מכללות ומתן ייעוץ תעסוקתי למועמדים (יריב ויריב, 2005). הניסיון שרכשנו הצביע על שני סוגי פונים: אלה שטרם גיבשו כיוון מקצועי ונדרש להם ייעוץ תעסוקתי מעמיק; ואלה שהתלבטו בשאלות ממוקדות יותר )כגון איזה מסלול לבחור, או באיזו מכללה ללמוד(. למען הקבוצה הראשונה רצוי שהמכללות יתקשרו עם מכוני ייעוץ תעסוקתי שייתנו שירות כזה במחיר שווה לכל נפש. פונים ששאלותיהם ספציפיות יותר יוכלו להיעזר בצוות הייעוצי של המכללה.

תחנה שנייה: מיון ראשוני. מן הראוי שמועמדים יציגו תעודת יושר מהמשטרה. אם למועמד יש חלילה עבר פדופילי, על המכללה לדעת זאת ולפסול אותו. על המכללות לשקול אם לבקש ממועמדים לאשר שהם אינם סובלים ממחלת נפש או ממחלה אחרת שעלולה להקשות עליהם ללמוד או ללמד. גם ריאיון קבוצתי, הבודק פרמטרים אישיותיים, עשוי לשקף את אופן התנהגותם של המועמדים (כגון תוקפנות או ביישנות). ניתן להיעזר בשאלונים ובמבחנים ממוחשבים המסייעים לקבל מידע אמין יותר ותקף על ידע, על נטיות מקצועיות ועל תכונות אישיות. עוד עלו הצעות לערוך ראיונות קבלה שיבדקו היבטים אישיותיים (מדריכה: "הייתי רוצה שישב אתי פסיכולוג"), ובסוף התהליך להודיע לאלה שנותר סימן שאלה לגביהם שהם מתקבלים על תנאי. מדריכה משתפת:

"להערכתי כבר מהריאיון הראשון ניתן לאתר את הקשיים של המועמדים ולהתרשם עם מי נוכל לעבוד ומי לעולם לא יהיה מורה טוב. תקשורת בין-אישית טובה היא תנאי הכרחי. בלעדיה הסטודנט לא יוכל לבטא את עצמו בכיתה ולשוחח עם מורים עמיתים. גם מי שהוא תוקפן או שעולמו דל מאוד אינו מתאים. ניתן לעבוד עם מועמד שיש לו אישיות טובה ויש לו עולם תוכן רחב. נוכל לעזור למי שקצת מתבייש, שקשה לו בשיחה אישית או בתקשורת עם הקבוצה. אנחנו נוהגים לסמן נקודת חולשה כדי לעבוד אתו עליהן בשנה הראשונה".

תחנה שלישית: הערכות סוף שנה. מרגע שעוברים את המיון הראשוני נכנסים לכל מסלול עשרות סטודנטים. במהלך החודשים הראשונים לומדים ראשי המסלולים והמדריכות להכיר אותם. לדברי המדריכות, קשיי הסטודנט מתגלים בשלב מוקדם של ההתנסות, ולרוב המדריכה הפדגוגית עורכת אתו שיחה אחת או שתיים. אם לא חל שיפור מתקיימת שיחה עם ראש החוג וכשזה לא עוזר מפנים לדיקנית. במקרים של קשיים אישיים וביטחון עצמי ירוד מפנים ליועצת שעשויה להפנות אותם לקבל עזרה מקצועית. קשיים בהתנסות המעשית מחייבים להחליט אם להתנות את המשך לימודיהם בדחייה או בחזרה נוספת על תקופת ההתנסות. כדי לחדד את יכולתם של הצוותים להעריך את תפקוד הסטודנטים חיוני לפתח מחוון הבוחן את המיומנויות והידע שהסטודנט נדרש לרכוש בכל שנה ושנה. על המחוון להגדיר מתי התפקוד אינו משביע רצון.

בבניית מחוון כדאי להסתייע בהמשגה של פרופ׳ אסא כשר על אודות "מערכת הרף והסף" (ראו קטקו, 2011). ה׳סף׳ (benchmark) מסמל את כל התכונות שפוסלות את המועמד, כגון תעודת בגרות חלשה או רישום פלילי. ה׳רף׳ לעומתו הוא הערך העליון שהמכללה שואפת להגיע אליו, למשל כשסטודנטים מפגינים שליטה טובה בדיסציפלינה ובשיטות הוראתה. כל הפעולות שנעשות בין הסף לרף הן אמנם תקניות, אך איכותן שנויה במחלוקת. זהו לדעת כשר "המתחם הבינוני" שמומלץ להימנע ממנו. דיווחי המדריכות מעלים שרק מעטים מבין הסטודנטים המתקשים היו בלתי-ראויים. רובם הפגינו בינוניות שחייבה את המדריכות להשקיע יותר משאבים וזמן בהדרכה ולנקוט זהירות ביחס לחוות הדעת שלהן. לדעת קטקו רק הכשרת מורים ממושכת ולא קצרת מועד תאפשר התפתחות מקצועית שמשיגה ועוברת את הרף הרצוי.

מוצע שבסיום שנת לימודים הראשונה והשנייה תתקיים הערכה מסכמת ותימסר לכל סטודנט חוות דעת מפורטת על אודות תפקודו והמשך לימודיו. תחנות ’חורצות גורלות׳ כאלה עשויות לדרבן סטודנטים להצטיין בלימודיהם ובהתנסותם המעשית, הגם שתהליך כזה יגביר את המתח והחרדה שלהם לקראתו.

תחנה רביעית: פרידה מוקדמת: במהלך ארבע שנות הכשרה הולך ומתברר מי מתאים לדרישות המקצוע ומי לא. הרגע שבו ראש החוג או המדריכה צריכים להודיע על סיום הלימודים אינו קל לשני הצדדים. מדריכות סיפרו על מקרים רבים של עימותים, בכי ולעתים גם תביעות משפטיות. עם זאת, היו גם קולות אחרים:

״לפעמים אנחנו מעבירים את הסטודנטים למסלול הוראה אחר, למשל אלה שלא מתאימים ללמד בעל יסודי אבל יש להם יכולות גבוהות ללמד, נעביר למסלול של החינוך המיוחד. אבל לפעמים אנחנו ממליצים לסטודנטים לבחור במקצוע אחר. קרה לי הרבה שישבתי כראש חוג עם סטודנטים וסטודנטיות והסברתי להם שהם מקסימים אבל לא כולם יכולים להיות מורים, ממש כמו שלא כולם יכולים להיות רופאים. ביחד ניסינו לבחור מקצוע אחר, יותר מתאים ואפילו עזרתי להם להירשם למוסד אחר שבו הם הצליחו יותר מאשר אצלנו. בעיני גם זה חלק מתפקיד ההדרכה שלי.

הגיעה אלינו סטודנטית שהתלבטה זמן רב מה ללמוד והחליטה לרצות את הוריה. בחורה מקסימה. היא בכלל חלמה ללמוד שיאצו, איפור ורפואה משלימה. היא התחילה ללמוד ובקושי עלתה לשנה השנייה. בכיתת ההתנסות היא לא שלטה בתלמידים, לא ידעה את החומר ולא אהבה ללמד. כשאני מסתכלת על הסטודנטים שלנו אני תמיד שואלת את עצמי אם הייתי מוכנה שהם ילמדו את הבנות שלי. אם התשובה שלילית אז מוטב שלא ילמדו גם ילדים של הורים אחרים. ישבנו אתה והערכנו את המצב. הצעתי לה שתי דרכים, האחת לסיים בכל מחיר את התואר ואחרי ארבע שנים להמשיך ללימודי תעודה של כל מיני תרפיות בתחום החינוך המיוחד. האפשרות השנייה הייתה להפסיק את הלימודים ואת התשלומים הגבוהים ולצאת לדרך חדשה של לימודי תעודה בשיאצו. עכשיו יש לה מכון ובכל ראש שנה היא שולחת לי ברכה ומספרת כמה היא מצליחה".

בניגוד לדבריהן הנינוחים של המדריכות, התמודדות עם קשיי לימוד אינה קלה למודרכים אבל גם לא למדריכים, במיוחד כשנדרש להודיע לסטודנט על סיום לימודיו (Siebert, Clark, Klibridge, & Peterson, 2006). נמצא שכישלון הסגל בטיפול בכישלון הסטודנטים נובע מקשיים רגשיים אבל גם ממדיניות שגויה (Luhanga, Larocque, MacEwan, Gwekwerere, & Danyluk, 2014). מדריכות ציינו שלעתים קרובות השתרבבו שיקולים כלכליים לדיונים הדידקטיים. מכיוון שמשרד החינוך מתקצב מכללות על פי מספר הסטודנטים, המכללות משתדלות למלא אותן, לעתים באמצעות קבלה לא סלקטיבית דיה של מועמדים. המשאלה שלא לפגוע בשורת הרווח מגבירה את הלחץ לא להעזיב ולאפשר לסטודנט לסיים את התואר. בהקשר זה ראוי להקשיב לדבריה של אחת המדריכות:

"אני מאמינה שכאשר ישנם קשיים מהותיים צריך להפסיק את הלימודים...אני מכירה את הגישה במכללות לפיה לא מפסיקים לימודים בכל מחיר... גם אצלנו במכללה זה קיים, אבל פחות... בכל מחזור לימודים שיוצא לדרך יש מספר סטודנטים שלא מצליחים להמשיך ונושרים או מונשרים. האחריות שלנו וטוב שכך".

לסיכום, מוסדות להכשרת מורים משמשים כ"שומרי סף" וממונים על קבלת המועמדים הטובים ביותר להוראה (Kosnik, Brown & Beck, 2005). המחקרים הרבים שבחנו את שיטות המיון הקיימות מוליכים למסקנה הפסימית, שמקצוע ההוראה כה מורכב, שהמחקר הקיים והשימוש בידע "מדעי" תורמים מעט לאיתור תכונות שמנבאות מי יהיו המורים הטובים (Zumwalt & Craig, 2008). עם זאת, חיוני שהמכללות להוראה בשיתוף משרד החינוך ימשיכו לחפש אחר שיטות מיון ודרכי הכשרה שיצמצמו ככל האפשר את כניסתם של מורים לא מתאימים. זאת משום שלאחר השתלבותם במערכת החינוך קשה בהרבה לשפר את תפקודם או לפטר אותם.

הממצאים שהבאנו מצביעים על מחסור במידע מעשי ומחקרי על אודות סטודנטים שאינם מתאימים, הדרכים שניתן לסייע להם ולשפר את סיכויי הצלחתם. הממצאים מחדדים ביתר שאת את הצורך לצמצם את הפער בין הסף, שאמור למנוע את כניסתם של מועמדים בלתי-ראויים לבין החתירה המתמדת להעלות את רף ההצלחה של כלל הסטודנטים. חיוני שסטודנטים מעטים ככל האפשר יישארו במתחם הבינוני כך ש"אם תופנם העובדה שרף ההכשרה של המורים תלוי בתהליך מתמשך של בנייה אישיותית מורכבת ומקצועית, תשתנה גם ההערכה למורים, הן מבחינת מעמדם והן מבחינת התמורה למלאכתם" (קטקו, 2011 ,עמ׳ 39).

[1] החלטת המועצה להשכלה גבוהה מס 1084/10 מיום 29.1.2007 סעיף 7.א.

מקורות

ברבר, מ׳ ומורשד, מ׳ (2007). דו"ח מקנזי: על הגורמים להצלחתן של מערכות החינוך הטובות בעולם. גליון מיוחד של הד החינוך.

ווגל, ג׳ ושרוני-יצחק, ו׳ (2013). מורים ופרחי הוראה עם ליקויי למידה: ניתוח-על של מחקרים. בתוך ג׳, אבישר וש׳ רייטר (עורכות), שילובים: מערכות חינוך וחברה (עמ׳ 77-108). חיפה: אחוה.

ורנר, אמנון (2000). מיומנו של פדגוג מתוסכל. פנים, 15 (מהדורה אינטרנטית, דצמבר 2000).

יריב א׳ וקס, א׳ (הוגש). אתגר וסיוע למורים שמתקשים בעבודתם. דפים.

יריב, ג׳ ויריב, א׳ (עורכים) (2005). מדריך מעל הממוצע להשכלה הגבוהה. אבן יהודה: רכס.

לוי-פלדמן, א׳ וליבמן, צ׳ (2004). הריאיון ככלי הערכה ומיון במכללה להכשרת מורים. דפים, 37 ,41–64.

קטקו, ת׳ (2011). הוראה במבחן הקבלה: סף ורף. החינוך וסביבו, 33, 45-35.

Harwood, A. M., Collins, L., & Sudzina, M. (2000). Learning from student teacher failure: Implications for program design. Paper presented at the Annual Meeting of the American Educational Research Association (New Orleans, LA, April 24-28, 2000).

Kosnik, C., Brown, R., & Beck, C. (2005). The preservice admissions process: What qualities do future teachers need and how can they be identified in applicants? New Educator, 1(2), 101-123.

Kruger, J., & Dunning, D. (1999). Unskilled and unaware of it: How difficulties in recognizing one's own incometence lead to inflated self-assessments. Journal of Personality and Social Psychology, 77(6), 34-112.

Lortie, D. C. (1975). Schoolteacher: A sociological Study. Chicago: University of Chicago Press.

Luhanga, F., Larocque, S., MacEwan, L., Gwekwerere, Y., & Danyluk, P. (2014). Exploring the issue of failure to fail in professional education programs: A multidisciplinary study. Journal of University Teaching and Learning Practice, 11(2), article 3.

Rorrison, D. (2010). Assessment of the practicum in teacher education: Advocating for the student teacher and questioning the gatekeepers, Educational Studies, 36(5), 505-519.

Sibert, C., Clark, A., Kilbridge, A., & Peterson, H. (2006). When preservice teachers struggle or fail: Mentor teachers' perspectives, Education, 126(3), 409-422.

Stegemann, K. (2014). Predicting teacher candidates' success in their final school practicum. US-Chaina Education Review, 4(2), 77-86.

Yariv, E. (2004). Challenging teachers: What difficulties do they pose to their principals. Educational Management Administration and Leadership, 32, 165-184.

Yariv, E. (2009). The appraisal of teachers' performance and its impact on the mutuality of principal-teacher emotions, school leadership & management. Educational Management Administration and Leadership, 29, 445-461.

Zumwalt, K., & Craig, E. (2008). Who is teaching? Does it matter? In M. Cochcran-Smith, S. Feiman-Nemser, J. McIntyre, & K. Demers (Eds.), Handbook of Research on Teacher Education (pp. 405- 423). New York: Routledge.

מה דעתך?
    עדיין אין תגובות לפריט זה
    מה דעתך?