29-08-2018

לימודי יסוד במערכת ההשכלה הגבוהה בישראל: תיאוריה, פדגוגיה ומעשה

חברוני, ע' (2015). לימודי יסוד במערכת ההשכלה הגבוהה בישראל: תיאוריה, פדגוגיה ומעשה. גילוי דעת, 7, 61-37.

ד"ר עידו חברוני הוא המנהל החינוכי במרכז האקדמי שלם

מאמר זה יוצא מנקודת מוצא, לפיה הלימודים ההומניסטיים במערכת ההשכלה הגבוהה בישראל נמצאים בשפל תוך תהליך מתמיד של ירידה במספר הנרשמים לתואר ראשון, סגירת תכניות, איחוד חוגים וצמצום סגל הוראה. הנחה נוספת של כותב המאמר היא, שהמחסור בחינוך הומניסטי עלול לפגוע בעתיד המדינה ולפגוע במנהיגות החברתית. בהמשך לפילוסופית מרתה נוסבאום, נטען, כי הכשרים של מדעי הרוח מצויים בליבה של דמוקרטיה חזקה, והשתלטותם של קורסים בעלי אופי כלכלי על תכניות הלימודים האקדמיות הופכת את כולנו ליותר עניים במובנה הרחב והעמוק של המילה (Nussbaum, 1997). הטענה היא, כי דווקא בחברה בת זמננו המצטיינת בהצפה בלתי מבוקרת של מידע יש חשיבות להקניית יכולת פרשנית ובכלים לשיפוט נאור וזאת באמצעות החינוך הליברלי, המחנך למודעות לעצם היותנו ישויות היסטוריות תרבותיות, לחשיבה ביקורתית, לפתיחות לתרבות האחרת, וכיו"ב (האקדמיה הלאומית הישראלית למדעים, 2007, עמ' 10).

כמענה לנקודות מוצא אלה מוצעות כיום באוניברסיטאות לימודי ליבה, שחובת הלימוד שלהם מוטלת על הסטודנטים במסגרת הדרישות לקבלת תואר ראשון. בהמשך לדוח קליין בנושא קורסי יסוד במסגרת הלימודים לתואר הראשון, הוחלט להציע קורסים כאלה בהיקף של 10-6 נ"ז. המדובר בקורסים במגוון תחומי ידע מחוץ לדיסציפלינה הראשית, שאותה הסטודנט לומד, והניתנים על-ידי מרצים מעולים ("כוכבים"). בפועל, בחלק מהאוניברסיטאות אין כלל חובה של לימודי ליבה ובחלק אחר חובת הלימודים מוגבלת לתחומים מסוימים. למשל, באוניברסיטת בר-אילן חובה זו משתרעת רק ביחס ל"מורשת ישראל" וגם ניתן לקבל פטור ממנה בנסיבות מסוימות (בוגרי ישיבות). לצד זאת, המחבר מזהה ארבעה היבטים של חולשות הקיימות בלימודי ההעשרה הנוכחיים. אלה קשורים למינון, לתוכן, לתיאוריה ולפדגוגיה של תכניות לימודים אלה.

באשר למינון, עולה השאלה האם מינון בשיעור של כ-4%-8% מכלל הדרישות לתואר (10-6 נ"ז) עשוי לתקן את החסר באופן משמעותי ולפתח כלים ויכולות מהסוג המבוקש. מבחינת התוכן, מתעוררת השאלה בדבר התועלת הצפויה מהרחבת הידיעות בשניים-שלושה תחומים, שאינם קשורים זה לזה (ושאין הכרח שיהיו קשורים) ושמנותקים מעולם ההתמחות של הסטודנט. ספק בעיני המחברים, אם תמהיל כזה של לימודים עשוי להועיל לסטודנט בגיבוש עמדה קוהרנטית בתחומים משמעותיים של חייו כאזרח. מהבחינה התיאורטית, מתעורר גם ספק שהסטודנט יוכל לפתח חשיבה ביקורתית ומודעות עצמית במסגרת היצע השיעורים הללו. גם מהבחינה הפדגוגית עולה השאלה עד כמה עשויות הרצאות בפורומים רחבים (למשל, הפונות ללמעלה ממאה סטודנטים) לעורר יכולות עצמאיות אצל הסטודנט. אף שהרצאות כאלה עשויות להרחיב את השכלת הסטודנט ולעורר אצלו רצון להתמודד בעצמו עם התחומים שאליהם הוא נחשף, ספק אם יש ביכולתם של קורסים אלה כדי לפתח אצלו כישורים משמעותיים כאזרח, ובמיוחד ניתוח ביקורתי, ביטוי בעל פה ובכתב והקשבה לדעות שונות והכרעה ביניהן. גם שיטת ההערכה הנהוגה בתכניות אלה, דהיינו בחינה, מעודדת שינון על פני פיתוח עצמאות מחשבתית.

לדעת המחבר, שינוי משמעותי בלימודי הליבה כרוך בשינוי תפיסתי של מטרות הלימודים לתואר ראשון. התפיסה הקיימת באקדמיה הישראלית היא של פיתוח מחקר וטיפוח חוקרים ולא פיתוח האישיות והיכולות האזרחיות של הסטודנטים. כדי לתת מענה לחולשות של תוכניות לימודי הליבה, המחבר מציע להניח מצע תיאורטי מתאים ולבחון את הנעשה בלימודים אלה במוסדות שמחוץ לישראל. לצורך זה מוצג מודל של לימודי ליבה מובנים, המבוסס על הנחות תיאורטיות ופדגוגיות מעולם החינוך הליברלי האמריקני. לגישתו, חשיפה אל מודל זה, המאפיין מספר קטן של קולג'ים אמריקניים, לא בהכרח תביא לקבלתו כמו שהוא, אך עשויה לעודד מגוון של מענים הנעים ברצף שבין תכניות מובנות לבין לימודי בחירה.

הנחת המוצא של החינוך הליברלי ושל תכניות לימודי הליבה במסגרתו היא, שמטרת הלימודים לתואר ראשון היא גם, או בעיקר, להכשיר אנשים שלמים יותר ואזרחים מודעים ובלשונו של הפילוסוף ג'ון סטיוארט מיל, להעניק ידע שינחה את השימוש של הסטודנטים בידע המקצועי (Mill, 1867). הנחה זו יוצאת מנקודות מוצא, שמשמעות חייו של אדם עולה מתוך היכרות מעמיקה ודיאלוג ביקורתי עם מסורתו; שאזרח משמעותי בדמוקרטיה מוכשר להבין את השיח העדכני בתחומים מרכזיים בחיי המדינה; שאזרח כזה יודע להעריך חלופות ולהכריע ביניהן; ושהוא גם יודע להקשיב לדעות אחרים ולשפוט אותן, ולבטא את דעותיו בכתב ובעל-פה. גרסאות נוספות של מסורת זו מחזיקות בעמדה גם שאזרח משמעותי כזה צריך גם להכיר תרבויות זרות למסורת המערבית ולהעריך אותן.

תכניות הליבה צמחו במסגרת המסורת הליברלית בשנות ה-20 וה-30 של המאה הקודמת. מפתחיהן של תכניות אלה חשו, שתהליך ההתמקצעות בעולם העבודה ובאקדמיה ובעקבותיו גם בלימודי הבחירה במכללות פוגעים בתשתית ההומניסטית של הלימודים לתואר הראשון. לפי תפיסה זו, תהליך ההתמקצעות פגע בלימודים ההומניסטים בכך שהסטודנטים העדיפו את אותם הקורסים שמשרתים באופן מובהק את ההתפתחות המקצועית מחד, ופיתוח המומחיות של חוקרים במדעי הרוח הרחיק את העיסוק בהומניסטיקה ממי שאינו מומחה בתחום זה, מאידך. כך, פחות ופחות סטודנטים נחשפו לעיסוק במהותם כבני אדם וכאזרחים (Beam, 2008).

כתוצאה מכך, תכניות ספרי המופת ביקשו לשמור את המסורת הקלאסית של החינוך הליברלי וגם להתאימה למאה ה-20 באמצעות שילוב אלמנטים דמוקרטיים בחינוך הקלאסי שהוא אריסטוקרטי ביסודו. תכניות אלה התמקדו בקריאת יצירות המופת, שאפיינו את המסורת המערבית, אך בשפת המקור. המורה, בתפיסה זו, נתפס כבעל הידע והאוטוריטה הפרשנית הכמעט בלעדית.

גישת ספרי המופת השאירה את ההתמקדות בטקסטים הגדולים, אך ויתרה על הדרישה לקרוא אותם בשפת המקור כדי להנגישם לקהל רחב יותר. שאלות פילולוגיות, היסטוריות ותיאורטיות הושארו מחוץ לכיתה, והעיסוק בטקסט הפך לחוויה מעצבת זהות. הדגש היה על דיון ולא הרצאה, כשהמורה נתפס כמנחה ולא מרצה.

הנחות היסוד של תכניות ספרי המופת הן, שלימודי התואר הראשון נועדו לסייע לסטודנט להגשים עצמו כיצור אנושי ומוסרי וכאזרח מודע בדמוקרטיה מערבית, הגוזרת חובה על כל אחד לקבל החלטות הנוגעות לכלל האוכלוסייה ולקחת אחריות עליהן. מכאן גם התפתחה הגישה, כי יש לעזור לסטודנט לפתח קריטריונים לשיפוט מוסרי ולצייד אותו בכלים למחשבה ביקורתית (Bloch, 2012). הדרך לעשות זאת היא להתמקד בטקסטים הקלאסיים החל מהומרוס והתנ"ך ועד לניטשה ופרויד. זוהי גישה המזהה בין החינוך לאוריינות, והרואה בחינוך לספרים או בחינוך באמצעות ספרים דרך להפיכתם של המתחנכים ליצורים מוסריים בעלי יכולת הכרעה בחיים הדמוקרטים. מטרת הלימוד היא פיתוח האנושיות וגיבוש זהות אישית מתוך המפגש עם אוצרות המסורת ולא היכרות מקצועית-מחקרית עם התחומים הנלמדים, או צבירת ידע. העיסוק בטקסט נערך במתכונת סמינריונית לפיה מנחה אחד וכ-22-16 סטודנטים דנים בטקסט במשותף. המטלות בקורס הן ברובן מטלות כתיבה, וההשתתפות בקורס, שלה מוצעת תמיכה רחבה, היא דרישת חובה.

הקריאה בטקסטים הגדולים מאפשרת לסטודנט-האדם להיחשף לחלופות ולתשובות אפשריות (בלום, 1989) ולבחון את החברה שלו לאור פרמטרים חיצוניים, ואף לנסות לשפר אותה. באנלוגיה ממשל המערה האפלטוני, היא מעניקה לו יכולת להשתחרר, ולו באופן תיאורטי וזמני, מהמערה שבה נולד ונכבל. החשיפה למגוון היצירות מיועדת לפתח את ה"שריר המוסרי" של הסטודנט, להפגיש אותו עם עולמות אנושיים שונים ולפתח את היכולת לראות את העולם מנקודת מבט של אחרים. כך, לימוד היצירה הספרותית מפתח את אומנויות הפירוש, ההכרחיות להשתתפות ולמודעות אזרחית (Nussbaum, 1997, pp. 96-97).

הטקסטים המקוריים נקראים בשלמותם והם מועדפים על-פני ספרות משנית או הרצאות. כך, מופחתים למינימום האפשרי התיווך וההטיות הכרוכות בטקסט, והסטודנט נאלץ להתעמת ולפתח את היכולות הקוגניטיביות והשיפוטיות שלו. הטקסט מניח מרחב לפיתוח האוטונומיות וליצירת קריטריונים לשיפוט מוסרי ואסתטי. מיעוט העיסוק במבואות היסטוריים מניח, שהמסורת הכתובה מייצרת בעצמה את הקשרי הקריאה של הספרים, שמרכיבים אותה ושבמסורת המערבית כל כותב מתמודד עם מורשתו הכתובה, מפתח אותה, מחזק אותה ועוד. לכן, הספרים בתכניות אלה נקראים לפי סדר כרונולוגי והצורך במבואות קטן. הספרים הגדולים נקראים מתוך הנחה שהעולם שאצור בהם רלבנטי לחייו של הקורא בן ימינו.

כדוגמה לתכניות הלימוד של ספרי מופת המחבר מציין את לימודי הליבה באוניברסיטת קולומביה שהיקפם כשליש מכלל החובות ללימודי התואר ואת תכנית ה-Directed Studies שבאוניברסיטת ייל, המהווה אף היא כשליש מלימודי התואר. תכניות הלימוד הללו מבוססות על תכנית לימודים קבועה (ללא בחירה), על קריאת יצירות המופת במלואן או בחלקים נרחבים מהן, על דיון מונחה עליהן בקבוצות קטנות וכתיבה מרובה של עבודות קצרות (5-3 עמודים). לכל יצירה מוקדשים בין 4-1 מפגשים, כשבחלק מהמפגש ישנה הרצאת מבוא או הרצאה המשלימה את הדיון. בנוסף, עומדות לרשות הסטודנטים כשלוש הרצאות אורח בסמסטר המרחיבות את החומר הנלמד לחיים העכשוויים ומאפשרות להם להתמודד עם סוגיות רלבנטיות.

תכנית הלימודים הקבועה מיישמת את ההנחה, שיש יצירות יסוד שחובה על כל אדם להכירן, והיא חותרת ליצור קהילה אינטלקטואלית, שתדון בטקסטים הנקראים אף מחוץ לכיתה. חובת ההשתתפות של כלל הסטודנטים בקהילה הזו (למשל, באוניברסיטת קולומביה) הופכת את הכל לשותפים לשיח ומאפשרת לסטודנטים להכיר עמדות שונות ולדון בהן באופן מכובד וראוי. כך, לכל הסטודנטים נוצר בסיס משותף, שניתן להתקדם ממנו הלאה.

שיטת הלימוד המרכזית בתכניות היא קריאה מרובה. הקריאה מאפשרת, בלשונו של הפילוסוף האנס-גיאורג גדאמר, "התמזגות אופקים" בין הקורא לעולם הנחשף בטקסט (Gadamer, 1998, p. 306). שיאה של התמזגות זו הוא בפעולת ה"ניכוס", דהיינו הפיכת הידע החיצוני לחלק מעולמו הפנימי של הקורא, שמשמעה הענקת פרשנות עצמית של סובייקט שמבין את עצמו באופן שונה או מתחיל להבין את עצמו (Ricoeur, 1991, p. 118). הקריאה גם מציגה לסטודנטים מגוון דגמי מופת של כתיבה בהירה, פיתוח והצגת טיעונים, ומכאן גם תורמת לפיתוח יכולת ההבעה שלהם. בדיון המונחה בקבוצות הסטודנטים מנסחים את מחשבותיהם בנוגע לטקסט וחווים את דעתם באשר למפגש עם האחרים. שיטת הדיון מבוססת על דיאלקטיקה סוקראטית, המטפחת את האוטונומיה ואת יכולת החשיבה והביטוי של הסטודנטים. מטרת הסמינר, המהווה את מרכז שיטת הלימוד, היא לא רק לנסות ולהבין מה הסופר אומר אלא גם להחליט אם יש אמת בספר וכיצד זו עשויה להשפיע על חיי הסטודנטים. הגשת עבודות המשקפת חשיבה עצמאית, יכולת ניתוח וביקורת, יכולת אינטגרטיבית ואיכות ביטוי, היא המטלה המועדפת בסמינר וצבירת הידע (שנמדדת בדרך כלל במבחנים) היא המטרה המשנית. לצורך זה, נדרשים הסטודנטים ברוב הקולג'ים לקחת קורס כתיבה, ובנוסף עומד לרשותם מרכז כתיבה שמציע תומכים, המלווים את תהליך הכתיבה בכל שלביו. מרכז זה מסייע אף למרצים בניסוח שאלות שיובילו לתוצאות מיטביות (ראו למשל: מרכז הכתיבה באוניברסיטת קולומביה).

ה-Directed Studies שבאוניברסיטת ייל היא תכנית בחירה שמיועדת לסטודנטים נבחרים. השתתפות בה עונה על מחצית מדרישות לימודי הליבה המוטלים על כל הסטודנטים לתואר ראשון באוניברסיטת ייל. משתתפים בה 125 סטודנטים משנה א' והיא כוללת שלושה מסלולים: ספרות, פילוסופיה והיסטוריה ופוליטיקה. כל מסלול נפגש פעמיים בשבוע בשני סמינרים ובהרצאה. במסלול הספרות, נקראים ספרי מופת מהומרוס ועד פרוסט ובורחס. במסלול הפילוסופיה, הסטודנטים קוראים יצירות מאפלטון ועד ניטשה. במסלול ההיסטוריה והפוליטיקה נקראות יצירות מהרודוטוס ועד יוצרים מהמאה ה-20.

באוניברסיטת קולומביה כל הסטודנטים נדרשים להשתתף בתכנית ליבה, שמבוססת על ספרי מופת. לתכנית חמישה קורסי ליבה: Literature Humanities (שנתי); Contemporary Civilization (שנתי); Art Humanities (סמסטריאלי); Music Humanities (סמסטריאלי) ו-Frontiers of Science (סמסטריאלי). בנוסף, ישנם קורסים בכתיבה, שני קורסי בחירה במדע, שני קורסי בחירה בנושא תרבויות לא אירופאיות או לימודי תרבות משווה, שפה זרה וקורס שנתי בחינוך גופני.

לדעת המחבר, משבר הלימודים ההומניסטיים בישראל הוא גם משבר לימודי היהדות, ומכאן, שתיקון המצב הקיים צריך לכלול גם הפניה נכבדת לספרות בכלל ולספרות העם היהודי לדורותיו בפרט. הצעתו היא לשלב את המסורת המערבית והיהודית בתכנית לימודים אחת וגם לשלב בתכנית למידה של המסורות המוסלמיות והערביות. כך, יינתן מענה ייחודי לסטודנטים ישראלים החיים בתרבויות השונות וגם לביקורת על גישת ספרי המופת שמתמקדת כמעט אך ורק במסורת המערבית (Brann, 1979).

המאמר מציע שתי אפשרויות לשילוב משמעותי של לימודי הליבה בספרי המופת של המסורת המערבית והיהודית. ההנחה היא, שכל מוסד יבחר לעצמו מודל לימוד המתאים לו, והתכנית שתיבחר חייבת להתבסס על דיון תיאורטי ועל קבלת החלטות עקרוניות בנוגע למעמדם של לימודי הליבה במסגרת לימודי התואר הראשון. כיוון שלמידה בקבוצות קטנות מהווה עמוד השדרה של התכנית, יש לשלב סגל נוסף למערך ההוראה באקדמיה. רוב הסגל יגיע מהמחלקות למדעי הרוח וחלקו עשוי להתגבש מתוך קבוצת תלמידי המחקר והבתר-דוטקורנטים. חברי הסגל יקבלו הכשרה וליווי מקצועיים ובנוסף ישתתפו במפגשים שבועיים של שיתוף בידע והעשרה בתחום הפדגוגי.

באשר לשני המודלים המוצעים, אפשרות אחת היא לשלב את לימודי הליבה במערך הלימודים הקיים בהיקף של כרבע מכלל הדרישות לתואר. יתרונה של הצעה זו הוא שימור מבנה הלימודים הקיים וחסרונה קשור בעומס שתכנית כזאת תייצר על הסטודנטים. התכנית תתבסס על ספרי המופת בחלקה או ברובה. כדי לעמוד בהיקף המדובר, יתכן שיהיה צורך לקצץ בתחומי ההתמחות. עניין זה מחייב שינוי תפיסתי של קברניטי האקדמיה, ובמיוחד קבלת החינוך הליברלי כמחייב.

אפשרות שנייה היא להוסיף שנת מכינה לאוניברסיטה כדרישה מכלל הסטודנטים. שנה זו תכלול לימודי ליבה מאורגנים סביב ספרי המופת ביחד עם לימודי יסוד בכלל התחומים שנלמדים באוניברסיטאות. יתרונה של הצעה זו הוא, ראשית, בהנגשת לימודי הליבה לכל מי שבא בשערי האוניברסיטה. אם שנה זו תמומן מכספי מענק השחרור מצה"ל, יש להניח שהיא תוכל למשוך קהל רחב, גם כזה שלא רואה את עצמו באקדמיה. יתרון נוסף הוא, ששנה זו תשמש "חלון" לכלל המקצועות הנלמדים באוניברסיטה ותאפשר לסטודנט הפוטנציאלי להתמקד ולהכיר את תכני המקצועות ואופי הלימודים לקראת בחירה טובה יותר של המקצוע הנלמד. לימודי הליבה יסייעו גם לסטודנטים לפתח מערכת מושגים רחבה בנוגע לתפיסתם העצמית, לאורח חייהם העתידי, ולמקומם בחברה הישראלית – תכונות שמשמשות בסיס לבחירה מושכלת במקצוע הלימודים. חסרונה של הצעה זו קשור בהארכת זמן הלימודים לתואר ראשון.

הבחינה הפסיכומטרית לא תשמש תנאי קבלה לשנת המכינה. לעומת זאת, ניתן יהיה לשלב בה לימודים לבחינה הפסיכומטרית, כך שהישגים בבחינה לצד ציוני שנת הלימודים במכינה יספקו הערכה טובה יותר בנוגע לסיכויי ההצלחה של סטודנטים בלימודים. בכל מקרה, השתתפות במכינה תזכה את הסטודנטים בחינוך משמעותי, ותוכר גם עבור מי שיבחר שלא להמשיך ללימודי תואר ראשון בעת הניסיון להתקבל להכשרה מעשית ולעבודות אחרות.

המחבר מאיר, כי לא לשווא מכונה העם היהודי עם הספר. הספרות משמשת בסיס ליצירת קוד תרבותי, אתי ומשפטי מאחד, מקור חי של פרשנות של הטקסטים הקדושים ומקור למחלוקות עזות. תכניות ספרי המופת מציעות מפגש בלתי אמצעי עם הטקסטים התרבותיים המכוננים ומעודדות דיון ביקורתי ובחינה עצמית במישור הפרטי ובמישור הלאומי. בכך, תכנית כזו מתאימה במיוחד לחברה הישראלית, שיורשת את התרבות היהודית לדורותיה.

לסיכום, יש לערוך בחינה מחדש של מצב מדעי הרוח בישראל ושל הנחות היסוד שלהם. הבסיס המונח בתכניות ספרי המופת שהוצג במאמר מתאים לתכנית שמבקשת להפגיש בין הסטודנטים הישראלים עם המסורת המערבית ועם מורשת העבר היהודית הטמונה ברובה הגדול בכתב. מכאן, שכל תכנון מחדש של לימודי הליבה באקדמיה חייב להביא אותן בחשבון.

ביבליוגרפיה

האקדמיה הלאומית הישראלית למדעים. (2007). עתידם של מדעי הרוח באוניברסיטאות המחקר בישראל: המלצות שאושרו במועצת האקדמיה ביום כ"ג במרחשוון תשס"ז/ 14 בנובמבר 2006. ירושלים: האקדמיה הלאומית הישראלית למדעים.

בלום, א' (1989). דלדולה של הרוח באמריקה. (תרגום: ב' שפירא). תל אביב: עם עובד.

Beam, A. (2008). A great idea at the time: The rise, fall and curious afterlife of the great books. NY: Public Affairs.

Bloch, H.R. (2012). Good uses of the humanities in bad times. Proceedings of the American Philosophical Society, 156(4). Available at: https://amphilsoc.org/sites/default/files/proceedings/1560405.pdf

Brann, E. (1979). Paradoxes of education in a republic. Chicago, IL: University of Chicago Press.

Gadamer, H.G. (1998). Truth and method (J. Weinsheimer & D.G. Marshall, trans.). NY: Continuum.

Mill, J.S. (1867). Inaugural address delivered to the University of St. Andrews. Online library of liberty. Available at: https://en.wikisource.org/wiki/Inaugural_address_delivered_to_the_University_of_St._Andrews,_Feb._1st_1867

Nussbaum, M.C. (1997). Cultivating humanity: A classical defense of reform in liberal education. Cambridge, MA: Harvard University Press.

Ricoeur, P. (1991). What is a text? (J.B. Thompson, trans.). From text to action: Essays in hermeneutics, II (pp. 105-124). Evanston, IL: Northwestern University Press.

הסיכום נכתב בידי ד"ר דניאל שפרלינג ממכון מופ"ת

מה דעתך?

האקדמיה הלאומית הישראלית למדעים. (2007). עתידם של מדעי הרוח באוניברסיטאות המחקר בישראל: המלצות שאושרו במועצת האקדמיה ביום כ"ג במרחשוון תשס"ז/ 14 בנובמבר 2006. ירושלים: האקדמיה הלאומית הישראלית למדעים.
בלום, א’ (1989). דלדולה של הרוח באמריקה. (תרגום: ב’ שפירא). תל אביב: עם עובד.
Beam, A. (2008). A great idea at the time: The rise, fall and curious afterlife of the great books. NY: Public Affairs.
Bloch, H.R. (2012). Good uses of the humanities in bad times. Proceedings of the American Philosophical Society, 156(4). Available at: https://amphilsoc.org/sites/default/files/proceedings/1560405.pdf
Brann, E. (1979). Paradoxes of education in a republic. Chicago, IL: University of Chicago Press.
Gadamer, H.G. (1998). Truth and method (J. Weinsheimer & D.G. Marshall, trans.). NY: Continuum.
Mill, J.S. (1867). Inaugural address delivered to the University of St. Andrews. Online library of liberty. Available at: https://en.wikisource.org/wiki/Inaugural_address_delivered_to_the_University_of_St._Andrews,_Feb._1st_1867
Nussbaum, M.C. (1997). Cultivating humanity: A classical defense of reform in liberal education. Cambridge, MA: Harvard University Press.
Ricoeur, P. (1991). What is a text? (J.B. Thompson, trans.). From text to action: Essays in hermeneutics, II (pp. 105-124). Evanston, IL: Northwestern University Press.
הסיכום נכתב בידי ד"ר דניאל שפרלינג ממכון מופ"ת

    עדיין אין תגובות לפריט זה
    מה דעתך?