דף פריט
30-08-2018

להיערך למחר

פרנק, א' (2014). להיערך למחר. ביטאון מכון מופ"ת, 52, 78-74.

סיכום המאמר נכתב ע"י ד"ר נתן ברבר ממערכת פורטל מס"ע במכון מופ"ת

המילה משמעות מוגדרת כ"חשיבותה של עובדה" (מילון ספיר), והיא מציינת את אופן השפעתו או מידת השפעתו של דבר על המציאות או את השלכותיו עליה, או את ההשפעה או ההשלכות אשר מיועדות או עשויות להיות לו על המציאות בעתיד. לדוגמה: נאום "בעל משמעות היסטורית" הוא נאום שכתוצאה ממנו התפתחויות ואירועים היסטוריים מסוימים קרו באופן מסוים (ויקיפדיה ערך "משמעות [חשיבות]").

יש קרבה בין משמעות במובן "פשר" או "תכלית" לבין משמעות במובן "חשיבות". קהלת לא מצא עוד דברים שיש להם חשיבות עבורו, ולכן איבד את פשר חייו ואת תכליתם. כך קרה גם לאסירים במחנות השואה: "אסיר שאבדה אמונתו בעתיד – בעתידו – גורלו נחתם" (פראנקל, 1970: עמ' 95).

תחום החינוך אינו מזמן לנו בדרך כלל דרמות קיומיות של חיים ומוות, אולם העיקרון פועל גם כאן: תלמיד שאינו מוצא משמעות בלימודיו, לא יעשה מעבר לחובות הבסיסיות וירבה להשתעמם ולהפריע. יאיר (2006) בספרו "מחוויות מפתח לנקודות מפנה" מדגים לנו מהי למידה משמעותית.

הספר מראה, שהחוויות המרכזיות בחייהם של מרואיינים בוגרים רבים (שלו ושל הסטודנטים שלקחו חלק במחקר) טמונות בתקופת בית הספר, ושם הן בעלות מאפיינים מסוימים מאוד – הוא מונה עשרה מאפיינים גדושים בדוגמאות – ביניהם: הוראה אותנטית; יצירת רלוונטיות בהוראה; מתן פומבי ללמידה – הופעה בפני קהל והצבת אתגרים בהוראה.

מאפיינים נוספים של חוויות מרכזיות: הוראה באמצעות ניסוי וחקירה; דרישה של מגוון כישורים ומיומנויות למידה; מתן אפשרות בחירה; יצירת תחרויות למידה; יצירת הפתעות בהוראה; למידה מחוץ לכיתה ומורים יוצאי דופן –כולם מלווים בדוגמאות של חוויות למידה משמעותיות, כלומר, עתירות חשיבות עבור התלמידים.

אין לצפות, גם בנתונים האופטימליים ביותר, שכל תהליך ההוראה-למידה יהיה רצוף בחוויות משמעותיות כל הזמן. בשנה יש כ-1,000 שעות לימוד, ובכל צורת הוראה יהיה חלקן "אפורות" ונטולות התרגשות. ועם זאת, בדמותה היום, המערכת רחוקה מלמצות את ממד החוויה. המציאות הבית-ספרית היא בעיקרה משמימה וחסרת רלוונטיות ומשמעות ללומד ברמה העקרונית שלה.

המוסדות להכשרת מורים יודעים בדרך-כלל כיצד לבצע את עבודתם, אולם הם לא יודעים איזו עבודה לבצע: האם עליהם להכשיר מורים לבתי הספר הקיימים או לאלה הדרושים לנו? (סמואל-פרץ, 2013).

מבין הפעולות הרבות, המורה המתאים לבית הספר הקיים מבצע בעיקר העברת ידע דיסציפלינרי. הוא אינו נדרש לעסוק בצרכים של תלמידיו, בכישורים שלהם – רק הבסיסיים ביותר – אינו מתנסה בדרכי הוראה שונות, והנגיעה שלו לנושאים ערכיים ויצירתיים היא שולית.

המערכת לא רק שאינה מעודדת, היא אינה מאפשרת במרבית המקרים הוראה טובה כמו זו שאמור לבצע מורה הפרופסיונלי. למורה כזה דרוש מרחב האוטונומיה המתאים (Eurydice, 2008) – עניין קריטי – שאינו נתון לו בבית הספר הישראלי.

אם כך, האם מערכת ההכשרה צריכה להמתין עד שיבשילו בבתי הספר התנאים למורה שהוא גם מנחה דעת וגם מנחה זהות? התשובה היא ככל הנראה לא. תהליכי השינוי במערכת החינוך מתרחשים משני הכיוונים – מלמעלה ומלמטה גם יחד. מלמעלה (top-down) באמצעות רפורמה כוללת, ומלמטה (bottom-up) באמצעות יזמות שטח של גורמים שונים (איל, 2012).

המוסדות להכשרת מורים צריכים להציג דיגום (מודלינג) ברור של חינוך חדש בדרך עבודתם-שלהם (Hammond & McCallum, 2009): למידה קונסטרוקטיביסטית המפעילה את הסטודנטים; שיטות חקר עם שליטה בטכנולוגיה; עיסוק בענייני הפרט, הקבוצה והערכים; טיפוח יצירתיות; כישורים דרושים למאה ה-21; ובעיקר – עשייתו של הסטודנט ללומד עצמאי.

כל אלה יהיו חשובים לאין ערוך מתחום הדעת הספציפי, שממילא ילך וישתנה במהירות, בעוד המורה החדש מאתגר את תלמידיו בשאלות בין-תחומיות ורב-תחומיות. נרצה או לא: העידן שכבר הפציע לא יחכה למוסדות להכשרת מורים לאורך זמן.

מקורות המידע שצוטטו בסיכום

איל, א' (2012). חדשנות "מלמטה". הד החינוך, דצמבר 2012, 45-42.
יאיר, ג' (2006). מחוויות מפתח לנקודות מפנה – על עוצמת ההשפעה החינוכית. תל-אביב: ספרית פועלים והקיבוץ המאוחד.
סמואל-פרץ, ד' (2013). חינוך מורים למאה ה-21: האם אנחנו מכשירים מורים לבתי ספר מיושנים? בתוך ש' שמעוני וא' אבידב-אונגר (עורכות), על הרצף: הכשרה, התמחות ופיתוח מקצועי של מורים – מדיניות, תאוריה ומעשה (296-269). תל-אביב: מכון מופ"ת ומשרד החינוך.

פראנאל, ו' (1970). מבוא ללוגותראפיה: האדם מחפש משמעות: ממחנות המוות אל האקסיסטנציאליזם. תל-אביב: דביר.

Eurydice (2008). Levels of autonomy and responsibilities of teachers in Europe. The information network on education in Europe. http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/documents/thematic_reports/094en.pdf
Hammond, C., & McCallum, F. (2009). Interdisciplinarity: Bridging the university and field of practice divide. Australian Journal of Teacher Education, 34(2), 49-63.

מה דעתך?
    עדיין אין תגובות לפריט זה
    מה דעתך?