דף פריט
17-09-2018

יחידת הלימוד הבינתחומית וחשיבותה בהכשרת המורים

   מקור:

  Self-study for teacher educators: Crafting a pedagogy for educational change,  Peter Lang publications 

 למידע נוסף על הספר

בספרה החשוב והחדש Self-study for teacher educator מתארת פרופסור Samaras, Anastasia את השינויים איתם התמודדה בהכשרת המורים ואת השינויים אותם יזמה בתכנית הכשרת הסטודנטים להוראה באוניברסיטת ג'ורג מייסון בוירג'יניה ארה"ב ובמקום עבודתה הקודם. במסגרת עבודתה כרכזת הכשרת המורים פיתחה פרופסור סמאראס דגמים של למידה עצמית (self-study) של סטודנטים להוראה שהתבססו על עקרונות שיתוף והתייעצות העמיתים של ויגוצקי.

אחד התחומים שפרופסור סמאראס מצאה כלקויים  בהכשרת המורים היה הקניית יכולת תכנון לימודים לטווח ארוך יותר במהלך שנת הלימודים. הסטודנטים להוראה לומדים, בסופו של דבר כיצד לתכנן שיעור כהלכה, אך אין מלמדים אותם לגבש תכנון מראש של השיעורים ויחידות התוכן לכל השנה או לסמסטר. אחד הדגשים העיקריים שהכניסה בתכנית הכשרת המורים שלה היה חשיפת הסטודנטים להוראה לצורך לתכנן מראש חלקים רבים יותר מההוראה שלהם לאורך השנה. אחד האמצעים שהפעילה פרופסור סמאראס לצורך כך היה התמודדות של הסטודנטים להוראה עם תכנון, יישום וחקר של יחידת לימוד בינתחומית (The Interdisciplinary Unit). היחידה הבינתחומית בהוראה התבססה על נושא מרכז מתחומי מדעי החברה או המדעים. במסגרת ההיערכות שלהם נדרשו הסטודנטים להוראה לתכנן כמה יחידות לימוד כאלו בהקשרים מושגיים סביב נושאים כגון רב-תרבותיות, סביבה ושינוי באקולוגיה ועוד. כבר מראשית הלמידה מצוותים את הסטודנטים להוראה לצוותים משותפים העובדים ביחד על הנושא הבינתחומי לאורך כל הסמסטר. גם מורי מורים אחרים המלמדים קורסים מתודיים נדרשים לשלב בקורסים שלהם היבטים מתודיים הנוגעים תכנון ויישום של יחידה בינתחומית, כך שהסטודנטים להוראה מקבלים בו-זמנית תמיכה מכמה כיוונים, ממורי N בינתחומית. כך לדוגמא, בקורס המקביל שלהם להוראת הקריאה לומדים הסטודנטים להוראה כיצד ללקט, למיין ולערוך רשימה ביבליוגראפית טובה של ספרי ילדים בהם נעשה שימוש ביחידה הבינתחומית. כלומר, הסטודנטים מקבלים מיומנויות של איסוף ומיזוג מידע בקורסים מקבלים לצורך היישום ביחידה הבינתחומית. כך בקורס הדידקטיקה של הוראת המתמטיקה לומדים הסטודנטים כיצד לפתח מערך שיעור של פתרון בעיות היכול להיות ישים לדוגמא לנושא השייך לתחומי הבריאות והאקולוגיה. כל משימת תכנון של הסטודנטים מחייבת אותם לחשיבה רפלקטיבית כחלק מהתכנון שלהם. הם נדרשים גם ללמוד לחקור ולאסוף מידע רקע הנוגע לתוכן השיעורים שלהם על מנת לבסס את הרציונאל לתכנון השיעורים ועל מנת לקחת בחשבון את צרכי ההתפתחות של הילדים. עפ"י שולמן (Shulman, 1987 ) פעולות של רכישת ידע תכני מעמיק הוא מרכיב חיוני של בסיס הידע הפדגוגי של ההוראה ויש להפנים אצל הסטודנטים להוראה רכישה עצמית מעמיקה של ידע תכני מעבר לספרי הלימוד. הסטודנטים להוראה נדרשים, לכן, לאסוף מידע תכני, לחקור הנושא ולכתוב סקירת ידע המשקפת את תחומי השליטה שלהם באותו נושא עליו אספו מידע. כמו כן, נדרשים הסטודנטים לעשות שימוש בשיטת המיפוי המושגי על מנת לתכנון את מערך השיעורים הרב-שנתי שלהם. כל הסטודנטים להוראה לומדים כיצד לעשות שימוש במתודולוגיה של מיפוי מושגי לצרכי השבחת ההוראה (Novak and Gowan, 1984).

כלי מיפוי המושגיים של הסטודנטים הופכים להיות גם כלי הערכה שנועדו לבדוק את רמת ההבנה של הסטודנטים להוראה לפני ואחרי יישום השיעורים הרב-תחומיים. כל סטודנט להוראה נדרש לאסוף ולגבש את סקירת הידע שלו כבר בראשית הסמסטר וזאת על מנת שתשמש אותו כבסיס לתכנון היחידה הבינתחומית.יחד עם זאת, מלמדים את הסטודנטים להוראה כי אין להסתפק בסקירת הידע הזו ועליו להמשיך לאסוף מידע ולחקור את הידע התוכני הרלבנטי מנקודת המבט של צרכי הילד ומנקודת המבט של השאלות וההפעלות שעליו לפתח. כל צוות סטודנטים להוראה נדרש לעבוד במשותף על איסוף המידע לגיבוש הידע התוכני ולחקור ביחד את הנושאים המתודיים השונים המרכיבים את היחידה הבינתחומית (כגון כיצד עלי לשלב ביקור וירטואלי או ממשי במוזיאון כחלק מלמידת החקר של הילד בנושא המתפתח). צוותי הסטודנטים המשותפים נדרשים לתכנן עוד יחידות הפעלה כגון טיול כיתתי או מסע חקר של הילדים, כל זאת על סמך ארבעת העקרונות של Schwab,1973 שהם: שיקולי המורה, למידת התלמיד, תחום התוכן, וההקשר. הסטודנטים להוראה נדרשים לחשוב על התכנון לפני כל שלב ולהסיק מסקנות תוך רפלקציה בסיום שלב היישום בהוראה. במסגרת הסדנה הסמינריונית נדרשים הסטודנטים להציג את הממצאים שלהם וההתנסויות שלהם, לרבות לקחים ושיקולים שתיעדו ביומנים הרפלקטיביים שלהם לפני ההתנסויות ואחרי ההתנסויות הבינתחומיות. במסגרת הדיון הסמינריוני הסטודנטים מגישים עזרה אחד לשני, תורמים מהידע שלהם לכל צוות על ידי הצבעה על ניסיונם העצמי ומציעים עצות נוספות לגבי דרך התכנון וההעברה של התכנים. המגשים הקבועים של כל צוותי הסטודנטים להוראה תורמים רבות לחילופי הידע ולהעברת ידע פדגוגי. כפי שנמצא במחקרים שונים (Pugach  and Johnson , 1990 ), שיתוף פעולה פעיל בין עמיתים מסייע לקבל תובנה פדגוגית וללמוד מניסיונם של צוותים אחרים אשר כבר יישמו בכיתות הלימוד בבתי הספר המאמנים את עקרונות היחידה הבינתחומית. הסטודנטים נדרשים גם בתהליך הכולל ללמוד את יסודות מחקרי הפעולה ולנסות ליישמם כחלק מלמידת העמיתים המשותפת שלהם בכיתות בבתי הספר המאמנים. מורי המורים חייבים כל הזמן לספק לצוותי הסטודנטים הזדמנויות לאירועי למידה בבתי הספר המאמנים ומסגרת משותפת בביה"ס לחינוך עצמו על מנת לדון ביחד בלקחים משותפים מאותם אירועי למידה. הסטודנטים להוראה מאמצים גישה ביקורתית ושיתופית לניתוח האירועים הידועה בשם "Partnership Perspective"), גישה להנחיית סטודנטים עמיתים להוראה שפותחה בהכשרת מורים בשנות השמונים (Erdman, 1983), גישה המעודדת התנסות משותפת, ורפלקציה משותפת עם עמיתים. כל צוותי התכנון והיישום של פרחי ההוראה נדרשים להיפגש ביחד לפחות 3-4 פעמים בממשך הסמסטר.

בדיון המתנהל בסדנה המשותפת מעודדים אותם להחליף מידע וידע לגבי ההתנסויות שלהם ולדון ביחד במה שלמדו בכיתות. בשל האחרון של מגשי העמיתים נדרשים הסטודנטים להוראה לגבש הערכה מסכמת של כל היחידה הבינתחומית שתכננו ויישמו, והלקחים שלהם כחלק מהרפלקציה האישית והשיתופית. הסטודנטים להוראה מציגים בסיכום את שיקולי התכנון שלהם, את היישום בפועל בכיתה ואת מידת התאמת התכנון למציאות בפועל. בסיכום ההערכה נדרשים הסטודנטים להוראה לגבש חשיבה מטה-קוגניטיבית של כל תהליך התכנון והיישום של היחידה הבינתחומית. כל זה צריך להיות מלווה גם בעבודה כתובה המתעדת את כל שלבי ההתמודדות שלהם בכיתות בבתי הספר המאמנים, ההתאמה שלהם. הייחודיות של התהליך שהכניסה פרופסור סמאראס  היה הפיכת התהליך כולו מתהליך אישי של סטודנטים להוראה לתהליך צוותי המבוסס על למידת עמיתים והעברת ידע בין עמיתים ברוח הפדגוגיה של ויגוצקי (Vygotskian pedagogy).

 דוגמאות ליחידות לימוד בינתחומיות בארה"ב

  

מחקרים שצוטטו בסיכום
 Erdman, J. J. (1983). "Assessing the purposes of early field experiences, " Journal ofTeacherEducation 34 (4), pp. 27-31.
Novak, J. and D. Gowin. (1984). Learning how to learn. New York: Cambridge University Press.
Pugach, M. C. and L.J. Johnson,(1990 ). "Developing reflective practice through structured dialogue," in Encouraging reflective practice in education: an analysis of issues andprograms, Edited by R.T . Clift, W.R. Houston and M.S Pugach. New York: Teachers College Press.
Schwab , J. J. (1973). The practical 3: translation into curriculum," School Review 81 (4) , pp. 501-522.

מה דעתך?
    עדיין אין תגובות לפריט זה
    מה דעתך?