דף פריט
30-08-2018

טשטוש הגבול בין הפורמאלי לבלתי –פורמאלי בסמינר הקיבוצים: פדגוגיה חברתית בהכשרת מורים

מאת: ד"ר ניר מיכאלי, ראש החוג לחינוך בסמינר הקיבוצים – המכללה לחינוך, לטכנולוגיה ולאמנויות
מאמר זה מתאר תפיסת הכשרה הפועלת בסמינר הקיבוצים והמבקשת לטשטש את ההבחנות בין הפורמלי לבלתי-פורמלי בחינוך בדרך לטיפוחם של מורים חברתיים. תפיסת ההכשרה ותרגומה המעשי צמחו בחצר המכללה מתוך ערוגותיהם של מסלולים ייחודיים, יוזמות של מרצים והכוונה של ההנהלה . אלה התלכדו לכדי תכנית ניסויית מקיפה, אשר נערכת זו השנה השלישית בשיתוף גף ניסויים ויזמויות במשרד החינוך.
תחילה מציג ד"ר ניר מיכאלי  שלוש תמונות מתוך התכנית הניסויית;  לאחר מכן הוא סוקר וממפה  גישות תאורטיות העוסקות בחינוך הבלתי-פורמלי; מדגיש את הגישות הרואות בבלתי-פורמליוּת תפיסת הוראה-למידה שלמה; לבסוף מציע את הפדגוגיה החברתית כמושג שעשוי לייצג אותה תפיסת הוראה בלתי-פורמלית ונציג את עיקריה.
תמונה 1 – סטודנטים מעורבים חברתית
מדי שבוע עולים הסטודנטים במסלולים השונים על הסעות הלוקחות אותם לשכונות וליישובים, קרובים גיאוגרפית אך רחוקים חברתית, כלכלית ותרבותית. הסטודנטים פועלים בעשרות ארגונים חברתיים העוסקים במגוון תחומים כגון: מועדוניות רווחה;  נוער בסיכון; מהגרי עבודה; הגיל השלישי; זכויות עובדים ועוד. כך פועלים הסטודנטים של הגיל הרך בדרום תל אביב, בחינוך המיוחד בחולון, בחינוך היצירתי ברמלה, בחינוך היסודי בשכונת התקווה ועוד. בשובם למכללה משתתפים הסטודנטים בקורסים מלווים, שתפקידם לטעת בהקשר מושגי את חוויית ההתנסות. קורסים מלווים אלה עוסקים בתכנים סוציולוגיים, פוליטיים, כלכליים ותרבותיים. הם מעוררים לימוד ודיון, המתמקדים במציאות של החברה הישראלית; בדמותה של החברה הראויה; בפער בין המצוי לבין הראוי; באפשרויות לצמצום הפער ; ובתפקידם של החינוך והמחנך בהגשמת יעדים אלה. הפעילות בארגונים והקורס המלווה הם חלק בלתי-נפרד של תכנית הלימודים המזכה את הסטודנטים באקרדיטציה. 
תמונה 2 – - סטודנטים שותפים מלאים בעיצוב הלמידה וחיי הקמפוס
סטודנטים מתנסים בהוראה בלתי-פורמלית בפרקי ההכשרה המעשית במסלולים השונים חווים הסטודנטים שלל התנסויות החורגות מאלה המוכרות להם מן הכיתה ומההוראה הדיסציפלינרית הייעודית . פעילויות כגון: ארגון ימי שיא בית-ספריים, המיועדים לקהילת בית הספר והכוללים פעילויות לימודיות חווייתיות; חניכה אישית של תלמידים החורגת מתמיכה לימודית; יצירת שיתופי פעולה עם מוסדות בקהילה העוטפת את בית הספר, כגון:  מתנ"ס, תנועת נוער, מועדונית ועוד; ארגון פעילויות המיועדות לציבור ההורים ולקהילה המקומית הסובבת את בית הספר וכדומה. כל סטודנט חווה במהלך שנותיו מגוון של התנסויות כאלה, המעשירות את ההכשרה המעשית והמאפשרות לו להרחיב את הרפרטואר הפדגוגי שהוא נושא עמו . הן מאפשרות לו לחדד את התובנה, שעולמו של התלמיד רחב ועמוק הרבה מזה הנחשף בבית הספר.
תמונה 3 –  סטודנטים שותפים מלאים בעיצוב הלמידה וחיי הקמפוס
סטודנטים ומרצים יושבים יחדיו במגוון הקשרים ושותפים לעיצוב הקמפוס הן בהיבטים הלימודיים והן בהיבטים קהילתיים, ארגוניים ותרבותיים שונים . כך למשל שותפים הסטודנטים במועצה הירוקה הפועלת ליירוק הקמפוס בניסיון לצמצום השימוש באנרגיות מתכלות והעלאת הנושא לסדר היום; בוועדת הוראה המופקדת על ההוראה והלמידה במכללה; בוועדות מסלוליות, שנועדו להטמיע ולאכוף נורמות הוראה-למידה מחייבות ועוד.
שותפות הסטודנטים באה לידי ביטוי גם בקורסים עצמם – שדרה של קורסים המעוצבים כ'קהילות למידה', והמתאפיינים בכך שהסטודנטים הופכים לפעילים בבניית תכנית הלימודים ובהובלת השיעורים עצמם,  בעוד המרצים הופכים למעין מנחים.  השאיפה היא שכל סטודנט ישולב בקהילת לומדים ויהיה מעורב באחד ממעגלי ההשפעה המגוונים המתקיימים במכללה . בדרך זו חווים הסטודנטים מעורבות והשפעה, ולא רק משוחחים על אודותיה. המשותף והמאחד את שלוש התמונות האלה הוא הייעוד שבבסיסן - הרצון לטפח מורים בעלי מכוונות ומחויבות חברתית עמוקה. 
 
התמונות מתארות פרקטיקה של חריגה מההכשרה הדיסציפלינרית הקונוונציונלית, של הכנסתו של השדה הבלתי-פורמאלי אל חוט השדרה של ההכשרה ושל הפיכת הסטודנטים לפעילים ולמעורבים. התמונות מתארות יומרה להבנייתה של תודעה פרופסיונלית, התופסת את ההוראה כמלאכה של תיקון חברתי. בניגוד לשיח ולמעשה הרווחים, הנוטים להפריד בין העולמות פורמלי לבלתי-פורמלי, אנו תופסים אותם כרכיבים משלימים, שרק צירופם יחדיו עשוי להוליד אותם מורים חברתיים מבוקשים.
טשטוש גבולות בין הפורמלי לבלתי-פורמלי בהוראה
בשיח התיאורטי ובשדה הפעולה של החינוך רווחת הפרדה בין החינוך הפורמלי לזה הבלתי-פורמלי. מקובל לתפוס את המושגים כמייצגים ישויות או עולמות מקבילים.  הפורמלי והבלתי-פורמלי נבדלים בהגדרת התפקיד; בעוד הפורמלי מופקד על הקניית השכלה והכשרה בדרך להשתלבות יעילה ומועילה בחברת המבוגרים , הבלתי-פורמלי נתפס כמופקד על פעילות הפגתית ועל עיצוב זהות ותפיסת עולם דרך עיסוק רב-ממדי בזירות חברתיות, קהילתיות, תרבותיות ולעתים אף פוליטיות. הפורמלי והבלתי -פורמלי נבדלים בשיטות החינוכיות: הפורמלי נוטה להיאחז בשיטות המבוססות על העברת ידע ועל למידה פסיבית, והבלתי-פורמלי אוחז בשיטות אקטיביות, המבוססות על הפעלה ויצירה. העולמות נבדלים גם בדימוי המעמדי שלהם, שכן הפורמלי נתפס כ'מקצועי' ונושא עמו שלל זירות להכשרה אקדמית ואפשרויות לקידום ולקריירה,  בעוד הבלתי-פורמלי נתפס כמקצועי למחצה, המבוסס על הכשרות מקומיות ומקוטעות, ואשר אינו נושא אופק של פיתוח מקצועי ארוך טווח. הוא נתפס כמתאים רק כעבודת ביניים בדרך לקריירה ‘אמיתית' אחרת. הפורמלי והבלתי-פורמלי נבדלים ביניהם גם בממד הארגוני, כאשר החינוך הבלתי-פורמלי מזוהה כמסגרת אוטונומיות של חינוך משלים.
אל מול הגישות המבקשות לראות בבלתי- פורמליות זירה נפרדת, ומול המציאות המבססת הפרדה זו , נבקש לראות בה תפיסת הוראה-למידה שלמה;  תפיסה שיש בה כוחות וייחוד ושיכולה להתגבר על הכשלים של התפיסה המעבירנית, הרווחת בחינוך הפורמלי. הרצון הוא לעצב דפוסי הוראה המטשטשים הבדלים בין חינוך להוראה, המתייחסים לתלמידים כאל בני אדם שלמים והמקשרים בין בית הספר לזירה התרבותית, הקהילתית והחברתית שהוא פועל בה.

בהגות החינוכית ניתן למצוא גישות המבקשות לראות בבלתי-פורמליות תפיסת הוראה–למידה הניתנת להגשמה גם במסגרות הפורמליות.  ג'ף וסמית (Jeffs & Smiths, 1996) מאמינים שלמחנכים פורמליים ובלתי-פורמליים יש הרבה מאוד מן המשותף וכי שתי הקבוצות פועלות תוך אינטראקציה עם הסביבה  הפורמליים  מנסים לנהל את הסביבה בעוד הם קובעים מטרות ויעדים ברורים, ומתוך שליטה באמצעות מטלות, פעילויות ודרכי הערכה . בלתי-פורמליים מסתמכים על ה'שיחה'. למרות ההבדלים, גם מחנכים פורמליים משלבים פעולות בעלות סממנים בלתי-פורמליים, וגם הבלתי-פורמליים משלבים פעולות בעלות אופי פורמלי . כך מציעים לראות את הבלתי- פורמלי והפורמלי כשתי נקודות קיצון היוצרות רצף, כאשר כל איש חינוך מציב את עצמו על אחת מהנקודות לאורכו.
לייב ווונגר (Lave & Wenger, 1991)  דנו במושג הלמידה הלא-פורמלית ומיפו את מרכיביה הבולטים.  במושג “למידה ממוקמת"  ( situated learning ),  הם הדגישו את הזיקה שבין יחיד וחברה ומשמעותה לתהליכי למידה הן ברמה הקוגניטיביתו הן ברמה הרגשית. הם סברו, כי למידה מערבת את כל ישות ושל האדם , וההנחה שבבסיסה היא כי קיימת זיקה לא רק בינה לבין פעילויות ספציפיות, אלא גם בינה לבין קהילות חברתיות.
על כן, ללמוד – בנוסח הלא-פורמלי - פירושו להפוך למשתתף, לחבר בקהילה ולסוג מסוים של בן אדם . על פי נקודת ראות זו, למידה יכולה רק בחלקה לאפשר פעילויות חדשות, למלא משימות או תפקידים חדשים ולשלוט בהבנות חדשות. פעילויות, משימות, תפקידים והבנות הם חלק ממערכות רחבות יותר ובהן הם מקבלים את משמעותם.  מדבריהם של לאב ווונגר משתמע שלמידה הכרוכה בחידוש מתרחשת בסביבה שמתקיימים בה חידושים, וכי בסביבה שמרנית, הלמידה כרוכה בשימור.
מושג החינוך הבלתי פורמאלי נוצר בשנות ה 60- בשל הצורך לענות על דרישות חינוכיות במסגרות חוץ- בית-ספריות . בשנות ה 70- הפך החינוך הבלתי-פורמלי במדינות העולם השלישי לחלופה עבור אותן אוכלוסיות שלא זכו בחינוך בית-ספרי ראוי . במדינות מתועשות ענה החינוך הבלתי-פורמלי על צרכים חינוכיים , כאשר שימש מסגרת אלטרנטיבית לסמכותיות, לנוקשות, לחוסר רלוונטיות ולחוסר יכולת לקדם מיומנויות יסוד שאפיינו את בתי הספר הפורמליים. למבוגרים הוא שימש כמסגרת לפיתוח אישי וחברתי. בדומה למדינות העולם השלישי, גם במדינות המתועשות הוא שימש כפתרון , ולו חלקי, לבעיות חברתיות גדלות  וניכר גידול בשימוש במסגרות בלתי-פורמליות. הבלתי-פורמליוּת הפכה למעין מערכת חינוכית מקבילה, בעלת שטחי השקה מוגבלים עם המערכת הפורמלית. במערכת החינוך בישראל ניתן לראות, כי ההפרדה בין הפורמלי לבלתי-פורמלי מתקיימת מרמת מטה משרד החינוך ועד לרמת הקהילה ובית הספר . בהקשר זה מעניין להציץ גם אל זירת ה'חינוך הבלתי-פורמלי למחצה', המכילה את כלל הפעילויות של החינוך החברתי הפועלות בקרבו של החינוך הפורמלי.
זירה זו היא עדות לכאורה לחיבור בין העולמות, ולמעשה מספקת הוכחה לקיומה של גדר הפרדה ביניהם. אמנם בבית הספר מתקיימות פעילויות הנושאות ממדים בלתי- פורמליים שונים, אך אלו  נבדלות מהפעילות הלימודית השוטפת , מוגבלות בזמן, ובדרך כלל מועברות על ידי מדריכים חיצוניים. כך אין כל רצון או אפשרות ליצור קישורים מתבקשים בין פעילויות המתרחשות במסגרת הבועות הבלתי-פורמליות לבין אלו המתרחשות במסגרת השיעורים.
רוג'רס אלן (Rogers, 2004 )  מציע ליצור רצף בין החינוך הפורמלי לבלתי-פורמלי במשמעות של מידת ההשתתפות וההשפעה של הלומדים על תהליכי הלמידה. ככל שאלו רבים יותר, מדובר בלמידה בלתי-פורמלית. במסגרת חקר מקרה היסטורי, שהתמקד בז רם העובדים, הבחין דרור (1994)  בין ממדים פנימייתים של  ‘'כוללנות' – כהקפת כל שטחי החיים - לבין אלו של ‘סגירות' - כמידת הניתוק מהסביבה. דרור מצביע על האפשרות לאמץ את ממדי הכוללנות בדרגות קווי התיחום בין הפורמלי לבלתי-פורמלי. סילברמן קלר (1987 , 2001)  מציפה מתוך הפרקטיקה של הפעילות הבלתי- פורמלית את ה"פדגוגיה הלא-פורמלית", המוגדרת כתהליך הוראה-למידה ייחודי המתאפיין בארבע פרקטיקות המשוות לו את ייחודו: פרקטיקה המחוללת דימויי זמן ומקום המזינים ומוזנים דרכה ובאמצעותה  פרקטיקה המחוללת תהליכי הוראה-למידה פנומנולוגיים, ובכך מעצבת ומעוצבת על ידי מו"מ מסביב ליידע באופן ייחודי; פרקטיקה המחוללת והמוזנת בתהליכי הוראה-למידה דו-שיחיים ורב-שיחיים; פרקטיקה שהמשחק בה מעצב את הזיקה שבין מציאות לבין סבירות, תוך הרחבת השוליים של מה שנתפס במסגרתה כמציאויות אפשריות. בקרמן, ברבולס וסילברמן-קלר ,( Beckerman, Burbules Silberman–Keller, 2005 )  מתארים את הלמידה ככזו המתרחשת בשלל מקומות ומנסים לקעקע את הבכורה של הלמידה הפורמלית.
גישות תיאורטיות אלה משותפות בניסיון לאפיין את הייחוד הפדגוגי הטמון בחינוך הבלתי-פורמלי בכדי לאפשר להציבו על מישור אחד עם החינוך הפורמלי.  כלומר, אם הגישות הרווחות מאפיינות את החינוך הבלתי- פורמלי במישור מקביל , אזי הגישות הנזכרות כאן מנסות לאתר את הייחוד באותו מישור כמו זה הפורמלי.  ההצבה על אותו מישור הופכת את ה'פורמלי'  ואת ה'בלתי פורמלי' ממסגרות או ממסדים לתפיסות פדגוגיות. כשם שארגון חינוך משלים  ( כמו תנועת נוער או מתנ"ס)  יכול תיאורטית להיות ‘פורמלי', כך גם ארגון בית-ספרי יכול לנקוט גישות הוראתיות בלתי-פורמאליות.
הפדגוגיה החברתית כתפיסה חינוכית המשלבת את הפורמלי עם הבלתי-פורמלי
כדי לחדד את התפיסה המבקשת לסלול דרך המשלבת את העולמות הפורמליים והבלתי-פורמליים יש צורך בהמשגה חדשה. נשתמש במושג “הפדגוגיה החברתית" שהוצע במסגרת מחקר שהתחקה אחר האידיאולוגיה והפעילות החינוכית של הקבוצות השיתופיות החדשות  מיכאלי . ( 2008) במסגרת מחקר זה הוצגה הפדגוגיה החברתית כפלטפורמה המאחדת בין העולמות הפורמליים והבלתי-פורמליים, והמדגישה עיסוק בממדים חברתיים ופוליטיים במלאכת החינוך. ניסוחה של תפיסה פדגוגית באשר היא דורשת התייחסות לשני ממדים:  ממד המטרות והתכנים וממד המסגרות והשיטות. בהתאם לממדים אלה נתאר את קווי המתאר של הפדגוגיה החברתית.
ממד המטרות והתכנים
 בין קוטב ‘החינוך לקיים', שבו יש התכוונות להכין את התלמידים להשתלבות יעילה ומועילה בחברת המבוגרים כמות שהיא לבין קוטב ה'חינוך הביקורתי', שבו העניין הוא לנתץ את מבנה העל האידיאולוגי של החברה הקיימת, מבקשת הפדגוגיה החברתית לסלול דרך שלישית - ‘חינוך ערכי ביקורתי'. בקוטב החינוך לקיים מצויה רוב רובה של מערכת החינוך הנזהרת מלגעת בסוגיות חברתיות-פוליטיות אקטואליות ועוטה על עצמה כיסוי אשלייתי של ניטרליות. הקוטב הביקורתי מצוי בעיקר בשיח התיאורטי ופחות בשדה המעש, ובכל מקרה נדמה שהוא כלוא בתוך סתירה פנימית כאשר הוא מציב את הביקורת במרכז וחושד בכל אמירה או תפיסה רעיונית כמנגנון של דיכוי – וכך נזהר מלהציב חזון חינוכי ברור.
הדרך השלישית משלבת את הצבתו של עמוד אש ערכי ברור ומובחן, עם התבוננות ביקורתית סדירה על החברה. שילוב זה נטען גם במחויבות לפעולה, להשפעה ולתיקון שנוכחותם נדירה למדי במערכת הפורמלית . גישה זו עולה בקנה אחד עם ניסוחיו של קליינברגר (1961)   למצוא את האיזון הנכון בין חיזוק הביטחון הפנימי של האישיות ובין טיפוח עוז רוחה להטיל ספק ולהיאבק עם בעיות, בין הבטחת אחדותו של הציבור ובין עידוד עצמאותו ויוזמתו האינטלקטואלית של היחיד". או עם גישתו של רוטנשטרייך ( 1964) בדבר היותם של הערכים המחייבים מצע שעל גביו מתממשת ריבונותו הבוחרת של היחיד: הבעיה של החיוב שבערכים ושל החינוך לערכים מחייבים אינה מעשיית הערכים לעניין של שולחן ערוך בלבד, לעניין שלגביו אפשרית תמיד התנהגות כמצוות אנשים מלומדה. הבעיה היא לקיים אדם מכריע, כדי שיוכל להכריע באופן מכוון על ידי ערכים. הפדגוגיה החברתית מסרטטת אפוא אלטרנטיבה הן לחינוך האידיאולוגי (   במובנו האינדוקטרינרי כפי שניסחו צבי לם  והן לחינוך הניטרלי) .
בבסיסה של דרך זו מונח ייעוד פוליטי חברתי, הנישא על גבי השקפת עולם של המחנכים בצד טיפוח ריבונות מחשבתית וביקורתיות אצל התלמידים. בעוד הדגם האידיאולוגי והדגם הניטרלי מאלחשים את המחשבה החופשית, הפדגוגיה החברתית מבקשת לעוררה ולשכללה. אל מול תהליכי האדישות, הציניות וההתרחקות מהשיח הפוליטי, המאפיינים את העידן הפוסט-מודרני והאוחזים במיוחד בדור הצעיר,  מנסה הפדגוגיה החברתית להצמיח מודעות, מחויבות ומעורבות בספירה הציבורית.
ממד השיטות והמסגרות
הפדגוגיה החברתית ניזונה מהפדגוגיה  הבלתי-פורמלית ומהתפיסות הפרוגרסיבית והקונסטרוקטיביסטית אשר עוצבו כניסיון לאתגר את החינוך המעבירני המסורתי  נציג שלושה עיקרים:
גובה העיניים - רבות נהגה ונכתב על אודות התפיסה הדיאלוגית בחינוך. אותה תפיסה, שנותרה בדרך כלל רק כשיח תיאורטי, היא בבחינת ההוויה המכוננת של העולם הבלתי-פורמלי המורכבת ממכוונות לתלמיד ומהבאת אישיות המחנך. מכוונות לחניך בבחינת היכולת לראות את הילד כאדם שלם,לכבד אותו ולהתכוון אליו;  בבחינת הרצון האמיתי להיפגש איתו במלוא מובן המילה;  בבחינת הנכונות הכנה לקבל, ללמוד ולהיות מושפע ממנו; הבאת אישיות המחנך בבחינת נכונות להיחשף, לשתף, להשתתף , תוך  יכולת להביע עמדות ודעות תוך שמירה על האוטונומיה של החניך; הצבה של הדוגמה האישית במרכז המפגש המחנך, בבחינת ‘המדיום הוא המסר .החיבור בין המכוונות לחניך לבין הבאת אישיות המחנך יוצר את גובה העיניים בבחינת ‘שלמותה של ישות הפועלת על שלמותה של ישות',  כפי שהיטיב לנסח מרטין בובר. ( ראו הרחבה של הדיון בחינוך הדיאלוגי בספרו של נמרוד אלוני, “דיאלוגים מעצימים בחינוך הדיאלוגי).
לימוד בעיסוק – אולי היסוד העוצמתי ביותר בעולם הבלתי- פורמלי - ההבנה שהלימוד האמיתי מתבצע תוך כדי פעילות ובעיקר תוך כדי עשייה אותנטית. העולם הבלתי-פורמלי מספק שתי מדרגות יישומיות: על גבי הראשונה מצוי עולם מתודולגי עשיר , המאפשר לתרגם כל נושא וכל תוכן למהלך משחקי המתבסס על מעורבות, פעילות ויצירה של הלומדים; על גבי האחרת ניצבת ההבנה שנשיאה בתפקידים ובמטלות ‘אמיתיות ' (אותנטיות )  היא זו המספקת תנאים ללמידה משמעותית ורלוונטית, כלומר, המומחיות נוצקת מפעילות. אל מול הלמידה הבית-ספרית המעבירנית הפסיבית, שמייצרת גוונים שונים של ידע שביר )אינרטי (המתאדה במהירות, הלמידה האקטיבית בפדגוגיה החברתית עשויה לייצר רלוונטיזציה ומשמעות.
לימוד כחלק מהחברה – לימוד בפדגוגיה החברתית אינו יכול להתרחש אך ורק בין כותלי הכיתה. הלימוד מתבצע במהלך יחסי גומלין עם מוסדות, עם ארגונים ועם תנועות, כמו גם עם קהילות קרובות ורחוקות. הלימוד כולל השתלבות בפעילות של ארגונים חוץ-בית-ספריים כמו גם קיום פעילויות לקהילות מגוונות כגון – הקהילה הבית-ספרית, משפחות התלמידים או הקהילה הסובבת.
הלימוד החורג מחלל הכיתה מעשיר את הלמידה באופנים אלה: הוא מקשר בין התיאוריות והמושגים הנלמדים בכיתה למציאותו מכניס סוגיות מתוך המציאות לחלל הכיתה; הוא מגוון את הלמידה והופך אותה לחווייתית ומעניינת ומטפח גישה המחויבת לסביבה והמעודדת טיפוח עמדה כלפי המציאות.
בחזרה לשלוש התמונות: פדגוגיה חברתית בהכשרת המורים
תמונות המעורבות החברתית, ההדרכה הפדגוגית החורגת אל מרחבי הקהילה ושותפות הסטודנטים בעיצוב הלמידה וחיי הקמפוס שהוצגו בתחילת המאמר הן חלק מהניסיון להטמיע את הפדגוגיה החברתית בהכשרת המורים של סמינר הקיבוצים. גישה זו מוטמעת מתוך רצון לטפח מורים שיישאו תפיסת תפקיד חברתית ופוליטית רחבה, מבט שמחד גיסא מכוון לילד ורואה בו עולם שלם, ומאידך גיסא מחויב ואחראי לספירה הציבורית ולמיומנויות פדגוגיות, המאפשרות להם לעצב את ההוראה כפעילות חינוכית-ערכית.  השרשה של תפיסת הכשרה זו תקדם יצירת מנהיגות מורית, אשר תהווה מסד להבנייתה של מערכת חינוך כמערכת בעלת ערך, תרתי משמע.

מקורות
אלוני, נ (עורך) ,  (2008) דיאלוגים מעצימים בחינוך ההומניסטי. תל אביב: הקיבוץ המאוחד.
דרור, י' . (1994 ). החינוך החברתי ערכי בזרם העובדים. דור לדור  ו '. תל אביב: אוניברסיטת תל אביב וביה"ס לחינוך של האוניברסיטאות.
 דרור, י'.  (2001 ). תוכניות פורמליות ובלתי פורמליות לחינוך ערכי בישראל ובעולם. בתוך: י' עירם, ש' שקולניקוב, י' כהן וא' שכטר  (עורכים ) , צמתים – ערכים וחינוך בחברה הישראלית , 319-237  , ירושלים: משרד החינוך, לשכת המדענית הראשית.
דרור, י.  (2007 ) החינוך הבלתי פורמלי של הנוער ב"יישוב" ובמדינת ישראל. בתוך: ש' רומי ומ' שמידע (עורכים ), החינוך הבלתי פורמלי במציאות משתנה  71-29. ירושלים: מאגנס.
כהנא, ר' (1974 ). קווים לניתוח סוציולוגי של ארגוני נוער בלתי פורמליים. מגמות כ"א   1 46-36 .
כהנא, ר'  (1976 ). דרכי הפעולה העיונית בתנועת הנוער. ירושלים: משרד החינוך.
כהנא, ר' (2004). לקראת תיאוריה של בלתי פורמליות והשלכותיה ביחס לנעורים. בתוך: ז' גרוס וי' דרור  (עורכים )חינוך כאתגר חברתי ,  151-131. תל אביב: רמות, אוניברסיטת תל אביב.
כהנא, ר'  (2007 ). נעורים והקוד הבלתי-פורמלי. תנועות נוער במאה העשרים ומקורות הנעורים הפוסט- מודרניים. ירושלים: מוסד ביאליק והמכון לחקר החינוך, האוניברסיטה העברית.
מיכאלי, נ' .(2008 )  . ליצור את העולם שאתה רוצה ולחיות את העולם שאתה יוצר: מאפיינים משותפים של הקבוצות השיתופיות החדשות. בתוך: י' דרור  (עורך ), הקבוצות השיתופיות בישראל  522-477 . רמת אפעל: יד טבנקין.
סילברמן-קלר, ד'  (1987). המערכות העוקפות: חזרה או עודפות ?, עבודת מ.א. ירושלים: האוניברסיטה העברית.
סילברמן-קלר, ד'  .(2001 ). קווים לפדגוגיה הלא פורמלית: דימוי זמן ומקום. מפגש לעבודה חינוכית סוציאלית, 15 , 36-15 .
סילברמן-קלר, ד' .(2007) . הפדגוגיה של החינוך הבלתי פורמלי. בתוך: מ' שמידע וש' רומי (עורכים) , החינוך הבלתי פורמלי במציאות משתנה  120-97. ירושלים: מאגנס.
קליבנסקי, ח'  .(2004 ). המדיניות היישובית והממלכתית של החינוך הבלתי פורמלי (חב"פ ) החוץ בית ספרי במגזר היהודי בישראל, 1935-1995 . חיבור לשם קבלת התואר דר' לפילוסופיה, הוגש לסנאט אוניברסיטת תל אביב.
קליבנסקי, ח' . (2005 ). היבטים התפתחותיים וחברתיים בחינוך הבלתי פורמלי הממלכתי. בתוך: ר' שלמה ומ' ש מידע  (עורכים ) , החינוך הבלתי פורמלי במציאות משתנה 250-223. ירושלים: מאגנס.
קליינברגר, א"פ  .(1961 ). הזכות לחנך לערכים מחייבים . מגמות  י"א 4, 337-332 .
רוטנשטרייך, נ' . (1964 ). סוגיות בחינוך. ירושלים: האוניברסיטה העברית ומשרד החינוך.
רומי, ש' ושמידע, מ ' )עורכים (2007)  . החינוך הבלתי- פורמלי במציאות משתנה. ירושלים: מאגנס, האוניברסיטה העברית.

Beckerman Z, Burbules, N., Silberman–Keller, D. (Eds.). (2005). Learning in places: The informal education reader. New York : P. Lang
Brennan, B. (1997). Reconceptualizing non-formal education. International Journal of Lifelong Education, 16(3), 185-200.
Etling, A. (1993).What is nonformal education? Journal of Agricultural Education (winter), 72-76.
Evans, D. R. (1981). The planning of nonformal education. Paris: UNESCO, International Institute for Educational Planning
  Greenfield, P. & Lave, J. (1982) Cognitive aspects of informal education. In: D. A. Wagner & H. W. Stevenson (Eds.), Cultural perspectives on child development (181-207). San Francisco: W.H. Freeman and Company.
Jeffs, T. & Smith, M. K. (1996). Informal education – Conversation, democracy and learning. Derby: Education Now Books with YMCA George Williams College.
Kahane, R. (1997). The origins of postmodern youth - informal youth movements in a comparative perspective. Berlin and New York: Walter de grruyter.
La belle, T. J. (1982). Formal, non-formal and informal  education. International Review of Education, 28(2), 159-175
Lave, J. & Wenger, E. (1991). Situated learning: Legitimate peripherial participation. New York: Cambridge University Press.
Rogers, A. (2005). Non-formal education: Flexible schooling or participatory education? New York: Springer.

מה דעתך?

    כיוון ככללי נכון אך לא מספיקד"ר יצחק עזוזלהלן מספר תגובות למאמר:א. צריך להבהיר את משמעות האמירה " לטעת בהקשר מושגי את חוויית ההתנסות". חיבור זה מחייב אופן חשיבה שונה מזה הפורמאלי והבלתי פורמאלי. אותו אופן חשיבה המתחייב מהחיבור ביניהם שמייצר סתירות בהכרח. מה שלא מאפשר המשך השימוש במושג "ראוי", שאופייני לקוטב הפורמאלי ולקוטב הבלתי פורמאלי, כול אחד בדרכו הקיצונית. מה שמבטא אידיאולוגיה במובן שהמאמר מתנגד לו בהמשך.ב. כדי שהמשפט " הן מאפשרות לו לחדד את התובנה, שעולמו של התלמיד רחב ועמוק הרבה מזה הנחשף בבית הספר" יהיה משמעותי לא מספיקה שותפות מלאה אלא שינוי אופניי החשיבה, וכדי שזה יקרה לסטודנטים המרצים שלהם צריכים לשנות את אופניי החשיבה.ג. " הרצון לטפח מורים בעלי מכוונות ומחויבות חברתית עמוקה" אינו מספיק ולעיתים אף מסוכן. כך למשל גם מורים קומוניסטים, פאשיסטיים, נאצים, פונדמנטליסטיים וכד הם בעלי מחויבות חברתית עמוקה – כול אחד לפי דרכו. מתבקשת השאלה איך מחוייבות זו לא הופכת לפנאטית, ומנגד לא דועכת???ד. "חריגה מההכשרה הדיסציפלינרית הקונוונציונלית, של הכנסתו של השדה הבלתי-פורמאלי אל חוט השדרה של ההכשרה ושל הפיכת הסטודנטים לפעילים ולמעורבים" הכרחית אך לא מספיקה. תלוי איך משלבים ביניהם? ובמיוחד מה היחס לרעיון "תיקון חברתי", שעלול להפוך לדיקטטורי בקלות – זה מה שקורה לאידיאולוגיות מצליחות בשלבי ההצלחה שלהן לצבור כוח. ה. הסעיף שעוסק ב"טשטוש גבולות בין הפורמלי לבלתי-פורמלי בהוראה" יוצר הבחנות חיצוניות, שמתעלמות מהצורך לשנות את אפוניי החשיבה כשמחברים את השדות הללו. אופניי חשיבה שלא מטשטשות אל מתמודדות עם המאפיינים השונים של סוגיי החשיבה בניסיון ליצור חיבורים שאף אחת מהן – הפורמאלי והבלתי פורמלי – אינן סובלות.ו. נאמר: " מדבריהם של לאב ווונגר משתמע שלמידה הכרוכה בחידוש מתרחשת בסביבה שמתקיימים בה חידושים, וכי בסביבה שמרנית, הלמידה כרוכה בשימור". חדשנות כשלעצמה אינה מטרת החינוך – תחום הטכנולוגיה בתהליך של חדשנות מתמדת, שהיא לוגית בעיקרה, ולא לזה מתכוונים בחינוך המוצע. מדובר בחדשנות יצירתית, שמפתחת יכולת להתמודד עם מציאות מורכבת, דינאמית ורוויה בסתירות. מה שחשיבה אקדמית לא רק שאינה מאפשרת אלא הורסת.ז. מדברים הבאים עולה שכמות לכאורה מספיקה: " רוג'רס אלן (Rogers, 2004 ) מציע ליצור רצף בין החינוך הפורמלי לבלתי-פורמלי במשמעות של מידת ההשתתפות וההשפעה של הלומדים על תהליכי הלמידה. ככל שאלו רבים יותר, מדובר בלמידה בלתי-פורמלית". לא רק שהיא אינה מועילה בהכרח, היא עלולה להזין אם הפעילות אינה מלווה בשינוי אופניי החשיבה, ואלו אפשריים אם מקיימים את סעיף ב' לעיל ועוד.ח. "דרור מצביע על האפשרות לאמץ את ממדי הכוללנות בדרגות קווי התיחום בין הפורמלי לבלתי-פורמלי." כדי ליצור כוללנות יש הכרח לשנות את אופניי החשיבה, כיוון שכול שילוב כוללני מכיל סתירות בהכרח. לכן אין זה מקרי שהחינוך הפורמאלי מתחלק כול הזמן לדיסציפלינות ותת דיסציפלינות. כבר וובר עמד על כך.ט. "פרקטיקה המחוללת דימויי זמן ומקום המזינים ומוזנים דרכה ובאמצעותה". סילברמן קלר הושפעה מבחטין, שהושפע מתורת היחסות המורחבת. כדי להבין את משמעות הדברים צריך ליצור אופניי חשיבה שונים ממה שמוכרים לנו מהחשיבה הפורמאלית והבלתי פורמאלית, כול אחת מהן בנפרד. החיבור אינו אפשרי כמובן מאליו של שני אופניי החשיבה. הוא שטענתי לעיל – יש צורך בפיתוח אופניי חשיבה חדשים (ולא במובן הלוגי). סילברמן קלר מציעה "פרקטיקה המחוללת תהליכי הוראה-למידה פנומנולוגיים". קאנט היה סופר פורמאלי, והוסרל ניסה לתקן את הכשלים בתורתו, והאמונה שלו ב"אפוכה" כתנאי ל"אובייקטיביות" שאינה אפשרית (חקר המוח בשנים האחרונות מאשש זאת) היא תוצר של חשיבה פורמאלית. י. "פרקטיקה המחוללת והמוזנת בתהליכי הוראה-למידה דו-שיחיים ורב-שיחיים". זה נכון אם זוכרים שלא מדובר ב"דיא-לוג", אלא בשיח, וזה אינו אותו דבר. דיאלוג פרושו דיאה=דרך לוג=לוגיות – דרך הלוגיקה, שהחינוך הפורמאלי מקדש והחינוך הבלתי פורמאלי מתעב. שניהם טועים.יא. "פרקטיקה שהמשחק בה מעצב את הזיקה שבין מציאות לבין סבירות". ניסוח שניצר דיכוטומיות בין מציאות לבין סבירות. המציאות הריאלית מובנת לבני אדם רק דרך סבירויות, בעוד שחיבה אידיאולוגית (פורמאלית ובלתי פורמאלית) מאמינה במציאות שחפה מסבירויות. המשחק כשלעצמו אינו מספיק. כך למשל, שחמט, אף שהוא משחק, הוא אחד מהביטויים המובהקים לחשיבה פורמלית.יב. " מתארים את הלמידה ככזו המתרחשת בשלל מקומות ומנסים לקעקע את הבכורה של הלמידה הפורמלית". לא מספיק לטעון זאת כאילו מדובר במובן מאליו! חובה להבהיר ולנמק מדוע???יג. "גישות תיאורטיות אלה משותפות בניסיון לאפיין את הייחוד הפדגוגי הטמון בחינוך הבלתי-פורמלי בכדי לאפשר להציבו על מישור אחד עם החינוך הפורמלי. " לאור הדברים שציינתי עד כאן, שהם רק קצה קצהו של ההסבר, לא מדובר במישור אחד, שהוא לוגי בהכרח. מדובר בחיבור של "שדות" לכדי שדה משותף, וקצרה היריעה מלהסביר.יד. "כדי לחדד את התפיסה המבקשת לסלול דרך המשלבת את העולמות הפורמליים והבלתי-פורמליים יש צורך בהמשגה חדשה. נשתמש במושג “הפדגוגיה החברתית" שהוצע במסגרת מחקר שהתחקה אחר האידיאולוגיה והפעילות החינוכית של הקבוצות השיתופיות החדשות מיכאלי (2008)." שום תבנית אידיאולוגית לא יכולה ליצור חיבורים משמעותיים בין שדות הסותרים זה את זה.טו. " הדרך השלישית משלבת את הצבתו של עמוד אש ערכי ברור ומובחן, עם התבוננות ביקורתית סדירה על החברה. שילוב זה נטען גם במחויבות לפעולה, להשפעה ולתיקון שנוכחותם נדירה למדי במערכת הפורמלית". אלא שזו אינה יכולה להיות הביקורת המוכרת שהחשיבה הפורמאלית הציע לנו, ולכן או שהחינוך הפורמאלי מקדש אותה, אוא שהחינוך הבלתי פורמלי מתעב אותה. זו חייבת להיות ביקורתיות במובן שונה לחלוטין מהמוכר, שלא ניתן להרחיב כאן. ראו ספרי (עזוז, מהרסייך ומחריבייך מאוהבייך יצאו, 2012). ביקרות שמסוגלת להתמודד עם הרעיון " של קליינברגר (1961) למצוא את האיזון הנכון בין חיזוק הביטחון הפנימי של האישיות ובין טיפוח עוז רוחה להטיל ספק ולהיאבק עם בעיות, בין הבטחת אחדותו של הציבור ובין עידוד עצמאותו ויוזמתו האינטלקטואלית של היחיד". ביקורת שפועלת בתוך סתירות ולא שמנסה לסלק אותן כפי שהחשיבה הפורמאלית מנסה.טז. " אולי היסוד העוצמתי ביותר בעולם הבלתי- פורמלי – ההבנה שהלימוד האמיתי מתבצע תוך כדי פעילות ובעיקר תוך כדי עשייה אותנטית. העולם הבלתי-פורמלי מספק שתי מדרגות יישומיות: על גבי הראשונה מצוי עולם מתודולגי עשיר , המאפשר לתרגם כל נושא וכל תוכן למהלך משחקי המתבסס על מעורבות, פעילות ויצירה של הלומדים; על גבי האחרת ניצבת ההבנה שנשיאה בתפקידים ובמטלות ‘אמיתיות ' (אותנטיות ) היא זו המספקת תנאים ללמידה משמעותית ורלוונטית, כלומר, המומחיות נוצקת מפעילות." במקום שקיימת מומחיות במובן המוכר שיצרה החשיבה הפורמאלית היא אינה רלוונטית למציאות הריאלית. גם כאן קצרה היריעה מלהסביר ולכן אסתפק בקלישאה של הפרופסורים (הביטוי העליון למומחיות אקדמית) יושבים ב"מגדלי שן". קרי, מנותקים מן המציאות. ואיני רוצה להזכיר כאן את מה שניטשה טען לגבי אותם פרופסורים.ד"ר יצחק עזוזבית המדרש למורי עםהמכללה האקדמית בית ברל

    פורסמה ב 27/01/2014 ע״י ד"ר יצחק עזוז

    מאמר יפה. מעמיק ובהיר ובעיקר יישמי. כחוקרת בתחום וכרזת חברתית אני מסכימה ותומכת בנאמר. יש לשלוח אותו לבכירי מנהל חברה ונוער ומשרד החינוך

    פורסמה ב 22/10/2011 ע״י ענת אסולין
    מה דעתך?