16-09-2018

חשיפת ההיבט הרב-תרבותי בתכניות הלימודים בשני מוסדות להכשרת מורים

מקור: חשיפת ההיבט הרב-תרבותי בתכניות הלימודים בשני מוסדות להכשרת מורים - "אנחנו עוסקים בשיקוף אכזרי של מה שמתרחש אצלנו בחברה", בתוך: ר' לידור, ב' פרסקו, מ' זילברשטיין, מ' בן-פרץ (עורכים). צמתים במחקר חינוכי - שיקולי דעת של חוקרים (עמ' 150-180) תל אביב: מכון מופ"ת

קישורים:
המחקר המקורי המדווח בפרק זה, פורסם במקור בכתב העת דפים 38, יוני 2004, בהוצאת מכון מופ"ת

נקודת המוצא של המחקר היתה הנחה שאוכלוסיית מורי המורים היא הראשונה המשפיעה על הסטודנטים המתכשרים להוראה. לפיכך זוהי אוכלוסייה שיכולה לספק תשתית לתפיסת הידע המוסדית באשר לרב-תרבותיות. מטרת המחקר היתה לחשוף את תוכניות הלימודים מן ההיבט של רב-תרבותיות בשני מוסדות חינוך המכשירים מורים להוראה באמצעות בדיקת התפיסה המוסדית ככלל

רקע תיאורטי

תחום הכשרת המורים סובל ככל הנראה, מחוסר מיקוד בנוגע לתפיסת החינוך לרב תרבותיות ולביטויו במערכת. הכל מסכימים שהעיקרון המרכזי שצריך להנחות היום בתחום הכשרת המורים הוא טיפוח הלומדים כאזרחים במדינה דמוקרטית, פלורליסטית, באמצעות עיסוק במושגים כגון צדק חברתי, שוויון ושונות. לדסון-בילינגס (Ladson-Billings, 2000) וקיובן (Cuban, 2000) קוראים למכשירי המורים לעסוק בחינוך לקראת רב-תרבותיות" בכל תחומי ההכשרה, ולא בקורסים נפרדים.
באשר למורים, רבים סבורים שהחינוך מתחיל במורי המורים עצמם ולא בסטודנטים.
בהדרגה, החל להצטבר ידע מחקרי, בעיקר על בני מיעוטים לשוניים. בירנס, קיגר ומנינג (Byrnes, Kiger, & Manning, 1997), למשל, ערכו מחקר במהלך השתלמויות מורים על תחושות ומחשבות מורים לגבי שונות לשונית.

גם התחום של תכניות לימודים ופריסתן במוסד החינוכי החל להיחקר ונמצאות עדויות לכך במחקרים כמו אצל ריננגולד (1994), אשר בדק את תכניות הלימודים באוניברסיטאות בארצות הברית. ברם, פחות נחקר התחום של תפיסותיהם של מורי המורים את מושג הרב-תרבותיות, את החינוך לרב-תרבותיות ואת הקשר שבין זהותם האישית לבין תפיסת עולמם.
בישראל אנו מוצאים מאמרים תיאורטיים, הדנים ברב-תרבותיות כעניין מהותי פוסט מודרני (גורביץ, 1997; גור-זאב, תשנ"ז; יוגב, 2001; פפה, תשנ"ז). עם זאת, אנו מוצאים מעט מחקרים בתחום מערכת החינוך, פרט לאלה העוסקים זה שנים אחדות בעולים חדשים.

ההחלטה לבחון את תוכניות הלימודים מן ההיבט הרב תרבותי נבעה מתפיסת המחברות, שממצאי המחקר עשויים להשפיע על תחום הכשרת המורים מכמה בחינות: מן הבחינה של תכניות הלימודים, שאפשר יהיה לשנותן בהתאם, מן הבחינה של מהותו של הידע של מורי המורים ומן הבחינה הלאומית שפירושה - טיפוח לומד בעל מודעות רב-תרבותית גבוהה.

"אנו ממקמים את מחקרנו בתחום הקוריקולרי, מתוך התפיסה שהקוריקולום הוא מכשיר משמעותי בחינוך אנטי גזעני, בחינוך לשוויוניות חברתית ועוד, וכן בתחום של פדגוגיה שוויונית, שעל פיה סוציאליזציה תרבותית וחוש של זהות אתנית או קבוצתית משפיעים על תהליכי ההוראה והלמידה."

שאלות המחקר:

א. מהי תפיסת הידע של מורי-מורים יהודים ילידי הארץ, יהודים עולים חדשים וערבים ילידי הארץ, במלמדים בשני המוסדות המחקרים בכל הנוגע לרב-תרבותיות וליישומה בהוראה, ומהי המודעות הרב-תרבותית שלהם?
ב. באיזה אופן באה לידי ביטוי התפיסה בתכנית הלימודים של שתי מכללות להכשרת מורים, ומה הם השינויים שחלו בתוכניות הלימודים במהלך תקופת המחקר?

שיטת המחקר

נבדקו שתי מכללות גדולות להכשרת מורים, הדומות מבחינת פריסת החוגים והמסלולים: האחת במרכז הארץ והשנייה בדרומה.

האוכלוסייה הלומדת בשתי המכללות היא בעיקרה יהודית וחילונית, ובהן שיעור הסטודנטים העולים החדשים הוא כעשרה אחוזים. במכללה הדרומית קיים מסלול מיוחד למגזר הבדואי.

נבחרה מתודה של מחקר איכותי, בתוכה שילבנו מרכיבים כמותיים.
המחקר הוא "חקר מקרה מרובה", בשל התמקדות בשתי מכללות, כאשר כל אחת היוותה "מקרה".

משתתפים

בכל מכללה השתתפו במחקר מורי מורים משלושת המגזרים: א. 16 עולים חדשים ב. 12 ערבים ג. 37 מורים מה"זרם המרכזי" (ישראלים-יהודים) בסך הכל השתתפו במחקר 65 מורי מורים, בהם 34 מורים מן המכללה במרכז הארץ ו-31 מורים מן הכללה בדרום הארץ.
כמו כן, רואיינו בעלי תפקידים, 26 ראשי חוגים, 9 ראשי מסלולים והמרכז האקדמי מכל מכללה, שעל פי המלצותיהם נבנה מדגם המחקר של מורי המורים והוחלט אילו תכניות ואילו מורים ישתתפו במחקר.

כלי המחקר

1. ראיון פתוח עם בעלי תפקידים, שנמשך כשעה-שעה וחצי, ונשא אופי של "שיחה המובנית על ידי המשתתפים" (Casey, 1995-1996). מטרתו היתה לזהות את תכניות הלימודים הרלוונטיות ואת זיקותיהן לרב-תרבותיות על מנת לספק מידע לשאלת המחקר, הנוגעת לתפיסת הרב-תרבותיות במוסד ככלל.

2. שאלון IDEA ובו שאלות סגורות ופתוחות למורי המורים.

השאלון הפתוח בדק את תפיסת השונות בחברה ובחינוך בקרב מורים, וכלל שאלות מכוונות: א. לזיהוי מושגים מרכזיים בלימוד לקראת רב-תרבותיות בחברה דמוקרטית (Identify); ב. להגדרת אמצעי ההוראה ותפקידי המורה (Define); ג. לחקירת התחום (Explore); ד. להערכת התחום (Assess).

השאלון הסגור בדק מוטיבציה להוראה לקבוצות מיעוט.

החוקרות יצרו סינתיזה בין שני השאלונים, תוך שימוש בשאלות הרלוונטיות לתחום המחקר ולמציאות של הכשרת המורים בישראל.

3. שאלון לדירוג זיקות (עוצמת הרב-תרבותיות)
לכל ראש חוג במכללות הוגשה רשימת הקורסים הנלמדים בחוג, והוא נתבקש לדרג מ-1 עד 3 את מידת העוצמה שבזיקה בין רב-תרבותיות לבין התכנים הנלמדים בקורס.
המגבלה של השאלון: אינו מראה את זווית הראייה של המורה בקורס. לצורך פתרון המגבלה נותחו גם הסילבוסים של חלק מן הקורסים, על מנת לתקף את מה שקבע ראש החוג.

הממצאים תוקפו באמצעות מתן השאלונים הסגורים לניתוח לשני שופטים מומחים על פי שיטת שופטים מומחים בלתי תלויים. תיקוף הקטגוריות, שנוצרו מהחומר הפתוח, נעשו בידי שלושת החוקרות. כמו כן, הנתונים תוקפו על ידי חלק מהמשתתפים.

ממצאים עיקריים

תפיסת מורי המורים

עמדות כלפי תפקיד המורה בהכשרת סטודנטים לרגישות ולשונות
נמצאו שלוש רמות של תפקידים, השונות זו מזו באופן מובהק בתפיסת החשיבות שלהם. החשיבות הגבוהה ביותר מיוחסת לשני תפקידים: א. יצירת אווירה המאפשרת פתיחות ב. פיתוח מודעות וסובלנות אצל הסטודנטים לשונות בכיתות ובבית הספר ולשונות החברתית. ברמה השנייה נמצאים שני תפקידים: א. קידום שינויים חברתיים ב. חשיפת הסטודנטים לתוכני לימוד מתרבותיות שונות. ברמה הנמוכה ביותר של חשיבות נתפס התפקיד של הדגשת השונות בין הסטודנטים לבין עצמם.

תפיסת הצרכים של סטודנטים בעלי רקע תרבותי שונה במוסדות להכשרת מורים
נמצא הבדל מובהק אחד אצל מורי המורים, אשר נובע מכך שהצורך של קבלת מידע לגבי הסטודנטים בעלי הרקע התרבותי השונה הנתפס בחשוב יותר מהצורך של העמקת תחושת ההשתייכות לתרבות האם.

תפיסת תפקיד המורה המלמד סטודנטים בעלי רקע תרבותי שונה
נמצא שתפיסת  החשיבות של הדגשת השונות בין הסטודנטים והעלאת המודעות להשתייכות התרבותית שלהם היא נמוכה יתר באופן מובהק בהשוואה לכל שלושת התפקידים האחרים: א. להביא את הסטודנטים לרמה הלימודית הנדרשת במוסד; ב. לאפשר לסטודנטים להכיר את מושג התרבות ואת יחסיותו בחברה ובמוסדות האקדמיים. החשיבות הגבוהה ביותר ניתנה לתפקיד המורה להביא את הסטודנטים לרמה הלימודית הנדרשת במוסד.

הערכת התחום

בשתי המכללות התקבלה אותה התפלגות תשובות: 78% מהמשיבים העריכו את העיסוק כחשוב ביותר, 19% העריכו את החשיבות שלו כבינונית ו-3% מכלל המשיבים העריכו את העיסוק ברב-תרבותיות כלא חשוב.
נמצא כי הדירוג העצמי של העיסוק ברב-תרבותיות הוא גבוה יותר בקרב המשיבים מן המכללה במרכז הארץ.

תפיסת המכללות

באופן כללי תופסים חברי הסגל הבכיר בשתי המכללות את הרב-תרבותיות כמתייחסת לשני תחומים: לאוכלוסיית הלומדים ולתכניות הלימודים.
התייחסות דיפרנציאלית לאוכלוסיית לומדים שונות הבחינה בין סטודנטים עולים, סטודנטים ערבים וסטודנטים בעלי צרכים מיוחדים. ההתייחסות לשלוש האוכלוסיות מקבלת ביטוי מעשי בהקמת מסגרות לטיפול בצרכיהן, כגון קורסי תמיכה בשפה העברית לסטודנטים עולים וערבים, ייעוצים אישיים בכתיבת עבודות ועוד.

הזיקה של החוגים בכללות לרב-תרבותיות

עולה שהחוג להיסטוריה הוא בעל הזיקה הרבה ביותר לרב-תרבותיות, כך גם בתחום מדעי החינוך, הסוציולוגיה, האנגלית וספרות הילדים. החוגים בעלי הזיקה הנמוכה ביותר, לפי ראשי החוגים, הם חינוך מיוחד, ביולוגיה ומקרא. (חיזוק לכך נמצא גם באמירות ראשי החוגים)
בשתי המכללות סומנו חוגים דומים כבעלי זיקה גבוהה לרב-תרבותיות, כגון היסטוריה, מדעי החינוך, אנגלית, ואילו החוג לחינוך מיוחד צוין כבעל זיקה נמוכה לרב-תרבותיות. עם זאת יש הבדלים בתפיסה בין שתי המכללות, כגון בערבית ובמקרא.

השינויים במהלך תקופת המחקר

בראיונות שהתקיימו במהלך השנה הראשונה של המחקר בלטה התפיסה שאין מדיניות מכללתית בתחום הרב-תרבותיות, אולם יש עשייה נקודתית בקורסים ובפרויקטים. כמו כן יש מודעות גבוהה לאוכלוסיות "שונות".

בשנה השנייה של המחקר הסתמנו שינויים בתכנים: נוספו קורסים בולטים בתחומי החינוך ובספרות ילדים. במכללה בדרום החל סגל ההוראה לדון באפשרויות השילוב של רב-תרבותיות בהוראת המדעים. כמו כן, גברה המודעות ל"אחר" במסגרת לימודי היהדות, והיא באה לידי ביטוי במתן קורסים ייחודיים שתוכננו עבור אוכלוסיית הסטודנטים הערבים תוך השוואה בין דתות ובין תפיסות פילוסופיות שונות. המודעות בלטה גם במסגרת הקשרים עם מסגרות "יהודיות" כמו הסוכנות היהודית ומית"ר, תוך כדי פיתוח הפעילות של המרכזים בכללות, כגון המרכז לתרבות ישראל.

לקראת השנה השלישית של המחקר, פריסת הקורסים המשלבים רב-תרבותיות בתוכני ההוראה התגברה בשתי המכללות. היצע הקורסים המשלבים רב-תרבותיות הוא גבוה במיוחד בתחום לימודי החינוך, והם משלבים בתוכם הסתכלות על ה"אחר" ובחינה של הרב-תרבותיות בישראל מהיבטים שונים.

את השינויים שחלו במשך השנים ניתן להסביר בשני אופנים: נראה שלמחקר עצמו היה אפקט על חלק מהמשתתפים, ואפשר גם לומר, שהמצב החברתי-פוליטי במדינה השפיע גם הוא על שילוב התחום.

דיון וסיכום

"דבריו של אחד מבעלי התפקידים באחת המכללות משקף אולי מכל את מקומה של הרב-תרבותיות בתכניות הלימודים בשני המוסדות להכשרת מורים: 'אנחנו עוסקים בשיקוף מאוד אכזרי של מה שמתרחש אצלנו בחברה'."

ניתן להתייחס לממצאים משני היבטים:

א. תפיסת המרצים
תפיסה פלורליסטית: ככל, הגישה הרווחת אצל המרצים בשתי המכללות. מאפשרת הדגשת השונות והשמעת הקולות "המושתקים" ועם זאת – טיפוח חברה שיוויונית וצודקת, תוך כבוד הדדי בין הקבוצות. עם זאת, ניתן לראות חלק מן התפיסה הפרטיקולרית, במכללה בדרום באמצעות המסלול הבדואי והתכניות הייחודיות לבעלי צרכים מיוחדים.

שונות בתפיסה על רקע תרבותי: למרות ההרכב האתני השונה של אנשי הסגל בשתי המכללות, תפיסת העולם דומה. אולם ניתן לראות עד כמה הרקע שממנו באים המרצים משפיע על תפיסת עולמם: כך למשל, המרצים העולים מדגישים את ההשתלבות מן ההיבט של הצלחה בלימודים ואת הרצון להתרחק מבידול אתני.

דילמה של סגרגציה לעומת אינטגרציה: בניגוד למה שהיה מקובל רק לפני שנים אחדות, כשבמישור הלאומי בלט הרצון לסגרגציה אתנית, דווקא בתחום החינוך סבורים מורי המורים, שההשתייכות הקבוצתית איננה בראש סדר העדיפויות בחדר הכיתה, אלא דווקא השילוב.

ב. תכניות הלימודים
כיוון השתנות לקראת חינוך אזרחי לכל וחינוך פלורליסטי הדדי: אפשר לראות את פריסת תכניות הלימודים כך: - חינוך אזרחי לכל: במסגרת לימודי החינוך וחינוך ייחודי לכל קבוצה: רק ברמה של תמיכה לשונית ותרבותית לסטודנטים עולים וערבים. קיימת בקרב חברי הסגל תפיסה כללית של התנגדות לטיפוח סגרגטיבי.

אין חשיבה על מושגי-על חוצי קוריקולום: א. חסר מיקוד סביב מושגים דוגמת "שונות" ו"צדק חברתי" בלמידה דיסציפלינות, בלימודי החינוך או בפדגוגיה. ב. אין ביטוי לתפיסה הרב-תרבותית עם הפנים "החוצה" לקהילה בהתייחס לסטודנט להוראה.

השגות והמלצות

ממצאי המחקר והמסקנות מעידים על כך, שתחום הרב-תרבותיות נמצא "על המפה" בשתי המכללות שנבדקו, והמודעות לו הולכת וגוברת. אולם ניכר, שהוא עדיין לא מוצה ולא חדר לכל תחומי העשייה. מורי המורים יודעים מהי רב-תרבותיות וסבורים שהיא צריכה להיות משמעותית יותר במכללות להכשרת מורים. מה שלא ברור, ככל הנראה, למורי המורים, הוא כיצד עושים זאת.

המחברות ממליצות לקדם את החינוך לרב-תרבותיות במכללות להכשרת מורים באמצעות מספר פעולות:

א. "הצפת" הנושא אצל חברי הסגל כדי שיבינו תחילה את המושגים בעצמם, וכדי שיבחנו תחילה את ההשקפה שלהם. זאת באמצעות סדנאות, עידוד לקריאה בתחום, חשיבה ולמידה משותפות במסגרת החוגית ועוד.

ב. הקמת קבוצות עבודה בין-תחומיות לעיבוד "מושגי-על" שיהיו "חוצי קוריקולום", ויופיעו בתכניות של המקצועות השונים, כמו גם במקצועות החינוך והפדגוגיה.

ג. תגבור לימודים בתחום החינוך האזרחי לכל והחינוך הפלורליסטי ההדדי ופחות בתחום החינוך הייחודי לכל קבוצה, תוך עידוד "שיח של שונות" בין הקבוצות השונות (Cochran-Smith, 1995)

ביבליוגרפיה

גורביץ, ד' (1997). פוסטמודרניזם, תרבות וספרות בסוף המאה העשרים. תל אביב: דביר.

גור-זאב, א' (תשנ"ז). בעיית היסוד של החינוך הביקורתי בימינו. עיונים בחינוך, 2, 9-51.

יוגב, א' (2001). גישות לחינוך ערכי בחברה פלורליסטית. בתוך: י'עירם, ש' שקולניקוב, י'כהן וא' שכטר (עורכים), צומת: ערכים וחינוך בחברה הישראלית (עמ' 355-379). ירושלים: משרד החינוך, לשכת המדענית הראשית.

פפה, א' (תשנ"ז). חינוך לשלום לקראת שנות האלפיים: היסטוריה חדשה, רב-תרבותיות ופוסטמודרניזם בשירות החינוך לשלום. עיונים בחינוך, 2, 221-248.

ריינגולד, ר' (1994). המאבק סביב תוכניות לימוד רב-תרבותיות באוניברסיטת סטנפורד – האמנם תרבות המערב סולקה? עבודת גמר לקראת תואר מוסמך למדעי הרוח, אוניברסיטת תל אביב.

 

Byrnes, D.A., Kiger, G., & Manning, M.L (1997). Teachers' attitudes about languages diversity. Teaching and Teacher Education, 6, 637-644.

Casey, K. (1995-1996). The new narrative research in education. In I. M.W. Apple (Ed.), Review of research in education (pp.211-254). Washington, DC: American Educational Research Association.

Cochran-Smith, M. (1995). Color blindness and basket making are not the answers: Confronting the dilemmas of race, culture, and language diversity in teacher education. American Educational  Research Journal, 3, 393-522.

Cuban, L. (2000 April). Multicultural education in the 21st century: Multiple perspectives on its past, present, and future – a symposium presented at the AERA Conference, New Orleans, LA.

Ladson-Billings, G. (2000 April). Multicultural education in the 21st century: Multiple perspectives on its past, present, and future – a symposium presented at the AERA Conference, New Orleans, LA.

Rego, M.A.S, & Nieto, S. (2000). Multicultural/intercultural teacher education in two contexts: Lessons from the US and Spain. Teacher and Teacher Education, 16, 413-427.

מה דעתך?

ביבליוגרפיהגורביץ, ד’ (1997). פוסטמודרניזם, תרבות וספרות בסוף המאה העשרים. תל אביב: דביר.גור-זאב, א’ (תשנ”ז). בעיית היסוד של החינוך הביקורתי בימינו. עיונים בחינוך, 2, 9-51.יוגב, א’ (2001). גישות לחינוך ערכי בחברה פלורליסטית. בתוך: י’עירם, ש’ שקולניקוב, י’כהן וא’ שכטר (עורכים), צומת: ערכים וחינוך בחברה הישראלית (עמ’ 355-379). ירושלים: משרד החינוך, לשכת המדענית הראשית.פפה, א’ (תשנ”ז). חינוך לשלום לקראת שנות האלפיים: היסטוריה חדשה, רב-תרבותיות ופוסטמודרניזם בשירות החינוך לשלום. עיונים בחינוך, 2, 221-248.ריינגולד, ר’ (1994). המאבק סביב תוכניות לימוד רב-תרבותיות באוניברסיטת סטנפורד – האמנם תרבות המערב סולקה? עבודת גמר לקראת תואר מוסמך למדעי הרוח, אוניברסיטת תל אביב. Byrnes, D.A., Kiger, G., & Manning, M.L (1997). Teachers’ attitudes about languages diversity. Teaching and Teacher Education, 6, 637-644.Casey, K. (1995-1996). The new narrative research in education. In I. M.W. Apple (Ed.), Review of research in education (pp.211-254). Washington, DC: American Educational Research Association.Cochran-Smith, M. (1995). Color blindness and basket making are not the answers: Confronting the dilemmas of race, culture, and language diversity in teacher education. American Educational  Research Journal, 3, 393-522.Cuban, L. (2000 April). Multicultural education in the 21st century: Multiple perspectives on its past, present, and future – a symposium presented at the AERA Conference, New Orleans, LA.Ladson-Billings, G. (2000 April). Multicultural education in the 21st century: Multiple perspectives on its past, present, and future – a symposium presented at the AERA Conference, New Orleans, LA.Rego, M.A.S, & Nieto, S. (2000). Multicultural/intercultural teacher education in two contexts: Lessons from the US and Spain. Teacher and Teacher Education, 16, 413-427.

    עדיין אין תגובות לפריט זה
    מה דעתך?