דף פריט
16-09-2018

חשיבה מקצועית של מורות בשנה הראשונה לעבודתן במהלך שיח קשיים מקוון

מקור: "התפתחות חשיבה מקצועית של מורות בשנה הראשונה לעבודתן במהלך שיח קשיים מקוון, בתוך: קופפרברג, עירית. עלית אולשטיין (עורכות). שיח בחינוך: אירועים חינוכיים כשדה מחקר, מכון מופ"ת, 2005. ע"ע 75-111.

המחקר בחן כיצד מורות מתמחות, המעלות קשייהן והתלבטויותיהן במסגרת פורום באינטרנט, בונות את חשיבתן המקצועית. המחקר התמקד ב-19 מורות, בשנה הראשונה לעבודתן. מורות אלה השתתפו בפורום מקוון במסגרת סדנת ליווי ותמיכה בהתמחות, שנערכה במכללה להכשרת מורים. תוכני הפורום נותחו על פי "התיאוריה המעוגנת בשדה" (Strauss & Corbin, 1990) ונוסף על כך זוהו מאפייני שיח כמיצוב, חזרות ומטפורות מנחות (קופפרברג וגרין, 2001) לצורך חשיפת תכנים סמויים. השיח המקוון יצר מרחב בטוח להעלאת קשיים. השוואה בין קווי השתתפות של הסטודנטיות בפורום מראה כי מורכבות הפנייה שלהן לחברותיהן, לכידות הפנייה ושקיפות המניעים העומדים מאחוריה קבעו במידה רבה את איכות התגובות ומורכבותן ואת המידה שבה קידמו תגובות אלו את מסוגלותן ל"התיר" בעיות ודילמות בעבודתן ולהעשיר את חשיבתן המקצועית.

בשנים האחרונות החלו חלק מן המכללות להכשרת מורים לאפשר סדנאות ליווי בסטאז' גם בדרך של למידה מרחוק. במרכז רוב הסדנאות הללו נמצא הפורום המקוון (לרוב א-סינכרוני), שבו המורות מעלות על הכתב, בדרך שהיא כדיבור כתוב ("כתב-דיבור" או "כתיבור") את קשייהן, והמנחה וחברותיהן מגיבות על פניותיהן. כל אחת בזמנה ומן המקום שבו היא נמצאת מאחורי מסך המחשב.

חוקרים רבים מצביעים על הפוטנציאל הטמון בשיח המקוון ללמידה ולפיתוח חשיבה ( Jonassen, 2000; Shank, 1993). המחקר הנוכחי מבקש לבחון:

א. כיצד בונות מורות מתחילות, בשיח קשיים מקוון, את חשיבתן המקצועית, כאשר במוקד השיח עומד הצורך שלהן להתמודד עם הבעיות ולהתיר את הדילמות העומדות בפניהן מדי יום ביומו, בכיתה או בגן?

ב. אילו תנאים ומאפיינים, בשיח המקוון עצמו, יכולים, להקל על צמיחת החשיבה המקצועית במסגרת זו או להקשות עליה?

שיח א-סינכרוני מקוון כמרחב לפיתוח חשיבה מקצועית

השיח הא-סינכרוני המקוון מיועד להחלפת מידע, לשיתוף בידע ולדיון בבעיות משותפות. בשיח כזה מועלים בעיות, דילמות וקשיים על ידי פניות של בודדים או תת קבוצות למשתתפי השיח, ואלו מגיבים על פי רצונם ויכולתם. כל אחד בשיח יכול להגיב לכל פנייה בזמן המתאים לו ועל פי הקצב שלו.

השיח המקוון הא-סינכרוני מתאים במיוחד לתהליכי פתרון בעיות ארוכות טווח בקונטקסט מורכב ומשתנה ( Jonassen , 2000) , במסגרת קבוצה אשר חברותיה מתלבטות במקביל בבעיות אלו. התאמתו של שיח מסוג זה לשדה הבעיות הנ"ל נובעת מהיותו מעודד חשיבה רפלקטיבית ודדוקטיבית.

יתרונו העיקרי של השיח הא-סינכרוני המקוון בכך שהוא מאפשר שליטה רבה יותר בזמן ובמקום. המשתתפת בשיח כזה אינה חייבת לבוא למכללה בשעה היעודה על מנת להיפגש על חברותיה לסדנה, והיא יכולה, עם זאת, להשתתף בשיח בזמנה הפנוי במשך השבוע בכל מקום שבו יש באפשרותה לעבוד במחשב המחובר לרשת האינטרנט. בשיח המקוון אין צורך לחכות לתור כדי לדבר, ניתן להגיב על דברי כל אחת מן המשתתפות כאשר עולה הרצון או הצורך בכך. לפיכך לרוב אין הכרח או צורך להגיב מיד, באימפולסיביות, על מנת "לתפוס" את התור, אלא ניתן להשהות תגובה ולהגישה מעובדת די צורכה. הדברים "שנאמרו" אינם נמוגים מיד. ניתן לחזור ולקרוא בהם שוב ושוב במידת הצורך וכך להרהר במשמעויותיהם ולהגיב באופן רפלקטיבי. בכל כניסה לשיח נחשפות לעיני הנכנסת כל הפניות והתגובות שהועלו קודם לכן והיא יכולה אפוא לעיין במכלול, להפוך בו ולשקול באריכות את תגובתה הבאה.

השיח, לאחר שנוצר אמון כלשהו בין המשתתפות, מתנהל לרוב "בכתיבור", כלומר, כתב-דיבור, כתיבה הדומה מאד לשפה דבורה שלרוב אינה מעובדת ואינה מצוחצחת מדי. ל"כתיבור" יש לרוב יתרון, שכן הוא משלב זמן לשיבה כמו במצב כתיבה וחוסר רשמיות של דיבור פנים אל פנים. צירוף זה יוצר תחושת חופש ומעודד דפוסי תגובה ספונטאניים.

היעדר התווים הפיזיים, הוויזואליים והקוליים בשיח המקוון עשוי להוליד מצב חדש של אינטימיות, כמו בשיחת טלפון ארוכה או במכתב, ולשנות את שיווי המשקל של פתיחות-סגירות המתקיים בשיח פנים אל פנים. למעשה, נוצר מרחב שיח חלופי שבו, יש לשער, לחלק מן המשתתפות קל יותר לרחוש אמון, להיפתח, להביע עצמן ול"הקשיב" (בעין) ל"כתיבורי" חברותיהן, ואילו לחלק מהן הדבר קשה יותר.

המרחב החדש נושא עמו פוטנציאל לימודי אחר. זהו מרחב המאפשר החצנה של הידע באופן ספונטאני במידה מספקת, משום שאין צורך לחכות לתור, והוא גם מבוקר במידה סבירה, בגלל היכולת "לקחת את הזמן" כדי לחשוב ולנסח לפני הצגת הדברים. הידע המוחצן אינו נמוג במהירות אלא נשאר מתועד בכתב.

כל תווי השיח הא-סינכרוני המקוון שתוארו לעיל מצביעים על עידוד סגנון פנייה ותגובה מושהה ורפלקטיבי יותר מזה המקובל בשיח פנים אל פנים. האפשרות הרבה יותר לשלוט בזמן התגובה ולסקור שוב ושוב את כל מהלכיו הקודמים של השיח מאפשרת יתר שיקול דעת ועמו לקיחת אחריות רבה יותר על הנאמר- נכתב. ישנה בקרה רבה יותר על הניסוח ועל ההחצנה של האירועים מעוררי הקושי וניתן לשקול ולבקר יותר את התגובות לבעיות המועלות על ידי עמיתים.

שנק (Shank, 1993 ) מכנה את השיח הא-סינכרוני המקוון "רב שיח אבדוקטיבי", זהו רב שיח, שכן עולים בו, בעת ובעונה אחת, זה בעקבות זה ובמקביל, קולות שונים, והחשיבה במהלכו אינה אינדוקטיבית או דדוקטיבית אלא אבדוקטיבית, כלומר, הרעיונות וההחלטות, הברירות והפתרונות מגיחים בדרך לא סדורה, לאחר מצבים שונים של מעבר בין טקסט לקונטקסט. לאחר שחלק מבליל הקולות השונים נכנס למחשבתו של המשתתף ומתעמת שוב ושוב עם מה שכבר נמצא בהכרתו, הרי הוא לובש צורה חדשה, סדר חדש.

אבדוקציה היא דרך של עשיית סדר ומציאת חוקיות מתוך מצב ראשוני של כאוס וריבוי קולות ואפשרויות. זו חשיבה שתחילתה במצב של עמימות והמשכה בהבלחת פתרונות. דרך חשיבה זו מתאימה במיוחד כאשר אנו עוסקים במצבים גדושי משתנים, מצבים שלא ניתן להפריד בהם בין ההתרחשויות עצמן לבין ההקשר שלהן. זו חשיבה שמתאימה במיוחד למצבים שהיחס בין הייחודי שבהם לבין העקרונות שניתן להפיק מהם אינו חד וברור.

התיאור שלהלן הולם את ההוראה כשדה לפתרון בעיות. בכל רגע של הוראה מתרחשים בעת ובעונה אחת תהליכים קוגניטיביים, רגשיים, חברתיים -ערכיים, פיזיים ותחושתיים הכרוכים זה בזה בזיקות שונות ומורכבות וסבוכות. פתרונות למצבים כאלה חזקה עליהם שיהיו מורכבים.

 למפרט (Lampert, 1986) טוענת כי בהוראה המדובר לא במציאת פתרונות לבעיות אלא בניהול דילמות, כלומר בניהול המצב, על הגיונותיו הסותרים, במטרה להביא למרב ההצלחה ולמזער נזקים פוטנציאליים, בעוד ההגדרות של מהי הצלחה משתנות תדיר.

השיח המקוון הוא בעל איכויות רפלקטיביות בולטות, ולכן יש להניח כי טמון בו פוטנציאל משמעותי לפיתוח החשיבה המקצועית בקרב מורות מתחילות.

המחקר הנוכחי בחן כיצד מורות מתחילות בונות, באמצעות שיח מקוון העוסק בקשיים שלהן, את חשיבתן המקצועית, כאשר במוקד השיח עומד הצורך שלהן להתמודד עם הבעיות ולהתיר את הדילמות העומדות בפניהן מדי יום ביומו, בכיתה או בגן. כמו כן, בחר המחקר אילו תנאים ומאפיינים בשיח המקוון עצמו , יכולים להקל או להקשות על צמיחת החשיבה המקצועית במסגרת זו.

שיטת המחקר

המחקר נערך במתכונת חקר מקרים מרובה ( Multiple case study). חקר המקרים התמקד בקבוצה של 19 סטאז'ריות ממסלולי בית הספר היסודי והגיל הרך, בטווח גילאים 17-23, אשר השתתפו בפורום מקוון שמטרתו העלאת קשיים מן השדה, במסגרת סדנת ליווי בשנת סטאז' במכללה להכשרת מורים. סדנת הסטאז' שנבחנה במחקר הנוכחי התנהלה כמעט כולה במסגרת פורום מקוון, למעט שמונה פגישות פנים אל פנים במשך השנה, אשר הראשונה שבהן יועדה ללמידת הסביבה הוירטואלית וכללי השימוש בה, והשאר יועדו להצגת מודלים של התמודדות עם קשיי המורה המתחיל, על ידי מומחים מבחוץ, ואו/ המדריכה הפדגוגית. הפורום התאפיין במינימום הנחיה של המדריכה. המדריכה השתדלה שלא להתערב בשיח שהתפתח בין הסטודנטיות, והכניסות הבודדות שלה במסגרת שיח זה אופיינו בעיקר בהדהוד התגובות של הסטודנטיות ובחידודן.

הפורום נפתח בקול קורא להעלאת קשיים ולהסתייעות ב"כוח-מוח הקבוצתי" להתמודדות עמם. הסטודנטיות החלו בהעלאת הקשיים, והשיח התנהל מאליו: סטודנטיות העלו קשיים וענו, בעת ובעונה אחת, לפניות של עמיתותיהן. כך התהווה שיח עשיר ומסורג, שבו כולן עסקו בו זמנית גם בבעיותיהן שלהן וגם בבעיות של העמיתות.

הפורום כולו נתפס כ"מקרה מקרו" לחקר, ובמקביל נתפס קו ההשתתפות של כל סטודנטית בפני עצמה, כמקרה בודד. לכן, מערך המחקר הוא של חקר מקרה-מקרו של הקבוצה כולה, ובמקביל, זהו חקר מקרים מרובה – התבוננות אורכית בקווי ההשתתפות של כל אחת ממשתתפות הקבוצה, שכל אחת מהן נתפסת כעולם ומלואו.

דרכי איסוף וניתוח הנתונים

הפורום המקוון הודפס כולו במחשב. החוקרות קראו אותו כמה פעמים באופן גלובלי וכמה פעמים תוך התבוננות פרטנית. תדפיס הפורום נותח פעמיים. בפעם הראשונה נותח התדפיס כולו כיחידה אחת, במטרה לאתר דפוסי פנייה ודפוסי תשובה שכיחים שהתהוו במהלך הפורום, ובפעם השנייה בודדו קווי ההשתתפות של כל אחת מן הסטודנטיות, פניותיה לקבוצה, תגובות העמיתות לפניות אלה ותשובותיה לעמיתות על פניותיהן. ניתוח זה נעשה במטרה לאתר דפוסי פנייה-תגובה אישיים ולבחון אם חלה התפתחות בחשיבתן המקצועית של הסטודנטיות, במסגרת השיח הקבוצתי.

 שני הניתוחים, הקבוצתי והבדיד, נעשו בשילוב שתי מתודות: "התיאוריה המעוגנת בשדה" (Glaser , 1978 , Strauss & Corbin , 1990) לצורך זיהוי קטגוריות ומיפוין, וניתוח שיח המתמקד בכמה מרכיבים בולטים: מיצוב (positioning), חזרות ( repetitions ) ומטפורות מנחות (guiding metaphors), על פי קופפרברג וגרין (2001). השימוש במתודה זו אפשר חשיפת תכנים סמויים וביסוס הטענות הנגזרות מן הניתוח המרכזי, אשר נעשה באמצעות התיאוריה המעוגנת בשדה.

בניתוח קו ההשתתפות של כל סטודנטית, במבודד, במטרה לבחון אם חלה התפתחות בחשיבתה המקצועית, נעשה שימוש גם ב"טקסונומיית סולו", (Solo taxonomy ) כלי לבדיקת התפתחות אפיסטמולוגית המאפשר בחינה השוואתית של איכויות חשיבה ( Biggs & Collis,1982). תוקפו ומהימנותו של ניתוח הנתונים הושגו הן על ידי השימוש בכמה שיטות ניתוח במקביל, כמצוין לעיל, והן על ידי עריכתן בידי שתי חוקרות במקביל.

ממצאים וסיכום

השיח המקוון יצר מרחב "בטוח", שבו יכלו רוב הסטודנטיות להעלות קשייהן ולהציגן בפני חברותיהן. הקשיים שהועלו ייצגו את שלושת תחומי הקושי המרכזיים בשנה הראשונה להוראה, כפי שתוארו על ידי וונק (Vonk, 1995): המישור האישי, המישור האקולוגי ומישור הידע והכישורים. בכל מעגלי ההשתתפות, שהוצגו להלן, בלט הדמיון בין הטון שבו השתמשה הסטודנטית הפונה לטון שבו היא נענית על ידי חברותיה. ההומור האירוני של חלי נענה בטון דומה על ידי חברותיה. הדרמטיות של ניצן זכתה לדרמטיות בקרב המגיבות לסיפורה. הרצינות של שוש ולי זכתה לתגובות רציניות של החברות. החברות מהדהדות את הטון שבו מוגשת להן הפנייה.

 השימוש בטון ובשפה דומה לזו של מציג הבעיה הוא חלק מ"אימון קוגניטיבי" טוב, על פי שיטתם של קוסטה וגרמסטון. הדהוד הטון והשפה נותן למתייעץ תחושה כי המייעץ נמצא איתו וקשוב לצרכיו מתוך הזדהות ונכונות אמיתית לעזור ( Costa & Gramston,1992). הסטודנטיות גילו באופן אינטואיטיבי הזדהות בדרך זו של "כניסה" למשלב השפתי ושימוש בטון הרגשי המתאים.

השוואה בין ארבעת הסיפורים מלמדת כי מורכבות הפנייה, לכידותה ושקיפות המניעים שמאחוריה משפיעים על איכות התגובות שהיא מקבלת ועל המידה שבה הפונה מסוגלת להסתייע בתגובות אלו. ממדים אלו של הפנייה קובעים במידה רבה אם תתקדם הפונה ביכולתה לבצע את המשימות הבאות: לפתור בעיות, להמשיגן, למפות את הגורמים או את מכלול הדרכים לפתרון על ידי איתור הזיקות ביניהן. ביצוע משימות אלה עשוי להעשיר את חשיבתה המקצועית (שילוני, 1991 , Sterenberg, 1997 ).

הפניות בעלות המרקם הדיכוטומי (היא-אני, רע-טוב, חינוכי-לא חינוכי וכיו"ב) זוכות לתגובות קצרות יחסית, שעיקרו תיקוף והעצמה. במקרים אלו (ניצן וחלי) פנייה כזו מעוררת בעיקר תגובות מתקפות ומעצימות. אם התגובה מניפולטיבית ויש בה מניעים גלויים וסמויים, קשה למגיבות להתייחס אל כולן יחדיו. כך אין הן מספקות לפונה "פריצת " דרך שתוכל להיאחז בה ולהניע את הדברים. כאשר הפנייה היא חד או דו-ממדית היא כמעט אינה מציבה אתגר למגיבות ולכן אינה זוכה אלא לתיקוף שכמעט ואין בו ערך מוסף של הרחבת הרפרטואר.

הפניית המורכבות הרב-שכבתית (שוש ולי) מאפשרות למגיבות הרבות נקודות להיאחז בהן, ולכן זוכות לתגובות עשירות חותר המשלבות דברי תיקוף והעצמה בהצעות מגוונות לפעולה. הפונה מקבלת  מכלול רעיונות ונקודות מבט שונות המאפשרות לה להתבונן במעשיה ולהעשיר את ניסיונה המקצועי כאשר הבעיה מוצגת על כל מורכבותה , גם אם המניעים  אמביוולנטיים, קל יותר לחברות לנסות לפשטה ולהתיר את מניעיה של הפונה, וכך גם הפונה מסוגלת להסתייע במכלול התגובות על מנת להבהיר לעצמה יותר מה היא חשה וכיצד ניתן להתמודד עם תחושות אלו.

אצל שוש  ולי, אשר חשפו לעומק ובאורח מורכב את קשייהן, התבטאה התפתחות החשיבה המקצועית בעלייה בלכידות, במורכבות ובשקיפות וכן בהתמקדות במשימה יותר מאשר באגו.

הלמידה והעשרת המקצועית במרחב המקוון תלויה אפוא בעיקר באופי הפנייה של הסטודנטית אל המשתתפות בפורום – במיקוד שבה, בהצבת הערכים המהווים בסיס לקבלת ההחלטות, ובעיקר במורכבות שבה. פונה שמוכנה להציג בעיה עמוקה על  כל רבדיה זוכה לתגובות עשירות יותר אשר אינן מסתפקות רק בתמיכה ובתיקוף הדברים, אלא מצמיחות באופן ממשי את רפרטואר החשיבה והעשייה המקצועית.

מסקנות והשלכות

 המורה המתחילה היא אשת מקצוע הפועלת בשדה כאוטי, שבו עליה להתייחס למכלול של עניינים באופן מיידי ובעת ובעונה אחת. השיח המקוון מאפשר לה להתבונן אחורה במעשיה, כדי לעבדם לצורך פנייה, והתבוננות זו אף היא מביאה לידי מודעות ולמידה.

שתי המחברות של המאמר מציעות לבחון מחדש את תפקידו של מנחה שיח הקשיים המקוון. מצד אחד התערבותה המזערית בלבד של המנחה בקבוצה שנחקרה אפשרה למורות המתחילות לשוחח בחופשיות זו עם זו ולהיפתח, ללא חשש מביקורת מומחה, ולכן הן לא היו ממליצות על התערבות רבה יותר. מצד אחר, ניתן היה בפגישות שנערכו עם המנחה, אחת לחודש, פנים אל פנים, ליצור שיח קשיים פתוח ובו לשוחח גם על אופי העלאת הבעיות. כאן, ניתן, על ידי משחק תפקידים, ואו/סימולציות, לזהות את המניעים להצגת הבעיות, לבחון את רמת המורכבות, הבהירות והלכידות בהצגתן ואת הקשר בין הממדים הללו של הצגת הבעיה לתגובות שהיא מקבלת ולהשפעת התגובות הללו על התקדמות החשיבה המקצועית בתוך הקבוצה.

דרך נוספת להרחיב את יכולת הצגת הבעיות ולדון במרכיביה וביחסים שביניהם יכולה להיות באמצעות המודל ההתנהגותי של קורטהייגן וקסלס (Korthagen & Kessels, 1999) לפיתוח יכולת רפלקטיבית (ALACT Model). המודל מראה שמול כל אחד מחמשת השלבים של חשיבה רפלקטיבית על אירוע בעייתי יש לחמישה דפוסי תגובה רצויים של עמיתים, המקדמים את הבנת הבעיה ואת מציאת הפתרונות המתאימים לה. קורטהייגן וקסלס מדברים על מעגל המתחיל בפעולה, עובר להתבוננות לאחור על הפעולה (רפלקציה), מוביל לערנות ולמודעות לרכיבים המרכזיים של הפעולה ולמה שהיא מחוללת, מאפשר יצירת דרכי פתרון חלופיות לבעיות שעלו במצב ומתחיל התנסות בפעולה חדשה, וחוזר חלילה. דרכי תגובה אלה מוצעים גם לשיח המקוון ומפגשי פנים אל פנים של המורים המתחילים ויש בהם כדי לסייע בפיתוח החשיבה הרפלקטיבית.

לסיכום, שילוב בין שיח קשיים מקוון המאפשר חשיבה והתבוננות לאחור, לבין מפגשים פנים אל פנים שבהם תיערכנה פעילויות לפיתוח דרכי פתרון בעיות ודפוסי סיוע בפתרון בעיות עשוי לקדם טוב יותר את החשיבה המקצועית.

 מקורות מידע המצוטטים בסיכום: 

 קופפרברג, ע'. וגרין, ד' (2001 ). חקר האני המקצועי באמצעות מיצוב פיגורטיבי: שיטת מחקר איכותית, סקריפט 2, ע"ע 165-149.

 רגב ח' ושגיא ר' ( 2001). קשיים גלויים וסמויים כמנבאים את תחושת הא-נחת של המורה המתחיל. דו"ח מחקר במסגרת יחידת המו"פ במכללת לוינסקי חינוך.

שילוני, ת' ( 1991). מודל מנטאלי של מורים מנוסים וטירונים במקצועות מדעיים והומניים לגבי למידה בקרב ילדים. עבודת גמר לתואר "מוסמך למדעי הרוח", אוניברסיטת תל אביב.

Biggs , J .B. & Collis , K.Ff. (1982). Evaluating the quality of learning: the SOLO taxonomy. Sidney: academic press.

Glaser, B.G. (1978). Theoretical sensitivity. Mill Valley, CA: Sociology Press.

Jonassen, D.H. (2000). Computers as mindtools for schools, engaging critical thinking, Ohio: Merill.

Korthagen ,F.A.J & Kessels, P.A.M (1999). Linking theory and practice: changing the pedagogy of teacher education, Educational Research, 28 (4), pp. 4-17.

Lampert, M. (1986). Knowing, Doing and teaching multiplication. Cognition and Instruction, 3 (4), pp. 305-342.

Shank, G. ( 1993). Abductive multiloguing- the semiotic dynamics of navigating  the net. The Arachnet Eelectronic Journal on Virtual Culture. Available at:
http://www.ibiblio.org/pub/academic/communications/papers/ejvc/SHANK.V1N1

Strauss, A. & Corbin , J. ( 1990). Basics of qualitative research. London: Sage publications.

Sternberg , R.J. (1997). "Cognitive conceptions of expertise", in p. J. Feltovich, K.M. Ford & R.R Hoffman (Eds.) Expertise in context , human and machine (pp. 149-162 ). Menlo park, CA : AAAI Press/the MIT  Press.

Vonk, J.A.C (1995). "Conceptualizing novice teachers' professional development : a base for supervisory interventions," Paper presented at the Annual Meeting  of the American Educational Research Association (San Francisco, CA ,April 18-22)

מה דעתך?

    שלום רב,אני וחברה נוספת עורכות עבודת סמינריון בנושא זה, נשמח לדעת כיצד נוכל להגיע למחקר עצמו.בברכה, חנה.

    פורסמה ב 31/07/2011 ע״י חנה חדד

    חנה שלום,המחקר עצמו נמצא בספר שמתואר בתחילת הדף או לחצו על – http://portal.macam.ac.il/ArticlePage.aspx?id=831

    פורסמה ב 31/07/2011 ע״י צביה לוטן

    חנה חדד שלום רב, כפי שצוין בתמצית זו המאמר עצמו נמצא ב: קופפרברג, עירית. עלית אולשטיין (עורכות). שיח בחינוך: אירועים חינוכיים כשדה מחקר, מכון מופ"ת, 2005. ע"ע 75-111.בהצלחה בעבודתכן, שרה שמעוני

    פורסמה ב 02/08/2011 ע״י שרה שמעוני
    מה דעתך?