דף פריט
30-08-2018

חקר תפישות התפקיד ותחומי האחריות של מורים מאמנים

מקור:
More than a place to teach: exploring the perceptions of the roles and responsibilities of mentor teachers, Mentoring and Tutoring: Partnership in Learning. 16(3), pp. 328-345.
 
מבוא
יש תפישות שונות של העיסוק באימון לסטודנטים ע"י מורים מאמנים. חוקרים שונים מייחסים תכונות והתנהגויות שונות למאמנים. המורה המאמן מתואר כבעל "ראיה ברורה של הוראה טובה" "והבנה של למידת מורה" ((Feiman-Nemser, 2001, כמספק פיגומים, כיועץ, כדמות הוראה תומכת (Hawkey, 1997), כדגם של הוראה (Koerner & Baumgartner, 2002), כמאמן ((coach או כמדריך ((Stanulis & Russel,1999. בנוסף, מורים מאמנים יעילים עשויים להפוך ל"מקורות של עצה, ולמי שנותנים תהודה לחששות מן ההוראה, וכן למאתגרים חשיבה על מעשה ההוראה (Fairbanks et al, 2000). לדעת חוקרים תפיסות מוקדמות של מורים מאמנים את תפקידם כמאמנים משפיעות על הדרך בה הם פועלים עם המתכשרים להוראה ((Abell et al, 1995. מעשה האימון עצמו נתפש כעיסוק מורכב ותובעני מבחינה רגשית ((Bullough & Draper, 2004.
ממחקרים עולה שקשה למורים מאמנים לחוש תחושה של מסוגלות עצמית אם תפקידם ותחומי אחריותם אינם ברורים להם, ומוסדות ההכשרה אינם מקלים בעניין זה. מורים מאמנים מבטאים פגיעות וצורך להיאבק להשגת בטחון עצמי בתפקיד מקצועי חדש שהושת עליהם.
במחקר המוצג במאמר זה מתואר ניסיון להשתמש בכלי שפותח למטרת פיתוח הבנה של הערכים והמחויבויות של המאמנים - כלי מסוגלות עצמות של מורים מאמנים ((MSEI-Mentoring Self-Efficacy Instrument) - זאת כדי לתת בידי מורי מורים אמצעי לבחירה ולהכשרה טובות יותר של מאמנים מתאימים.
 
הפיתוח הראשוני של ה-MSEI- הכלי פותח (Hall et al., 2005) במטרה למדוד את תחושת המסוגלות העצמית של מורים מאמנים תוך התייחסות לשישה היבטים של חונכות שנגזרו מן המחקר: יחסי חונכות כלליים, דרכי הוראה בכיתה, מתן משוב איכותי, תווך, השפעה (impact) וארגון בית הספר. היבטים אלה מוגדרים ע"י החוקרים כראיה נורמטיבית של מעשה האימון/החונכות למתכשרים להוראה.
 
שיטת המחקר
איסוף הנתונים נעשה בשני שלבים: א. ניהול וניתוח של סקר פתוח שתוכנן להבנת תפישות התפקיד של המאמנים שבמחקר, ב. ראיון טלפוני ממשיך עם מדגם מהקבוצה שענתה על הסקר. מטרת הראיון הייתה להבין את הערך היחסי שנותנים מורים מאמנים להיבטים השונים של מעשה האימון ולברר מהי ההשפעה של מצבי אימון קשים עלי חשיבתם בעניין זה.
משתתפים – 264 מורים מנוסים ששימשו בעת המחקר או בעבר הקרוב כמורים מאמנים לסטודנטים בשנת ההכשרה האחרונה ענו על השאלון (מתוך 674 אליהם פנו החוקרים). רוב העונים היו בעלי ותק של מעל 15 שנות הוראה.
כלים – שאלון פתוח שנותח בניתוח תוכן, ראיונות טלפוניים למדגם של 34 מהעונים הנ"ל.
 
ממצאים
שני שלבי המחקר גילו את התפישות של מאמנים על תפקידם.
השאלון: שאלה ראשונה: "תאר/י מה עושה מורה מאמן ומהם תחומי האחריות של מורה מאמן? "
ניתוח התשובות העלה את הקטגוריות הבאות: תמיכה רגשית ומקצועית, פיקוח על מילוי משימות שניתנות במוסד ההכשרה, הערכה ביקורתית, הוראה בצוות ובשיתוף פעולה.
שאלה שנייה: "מה את/ה מביא/ה ליחסי האימון? אילו יכולות, מאפיינים או איכויות ייחודיות את/ה מביא/ה לאימון? "
ניתוח התשובות העלה את הקטגוריות הבאות: תכונות אישיות (חמימות, נדיבות, אהבת ההוראה וכו'), ניסיון בהוראה, ביקורת בונה, מתן מקום (פיסי) להוראה.
שאלה 3: "האם קבלת הכשרה או הכנה מיוחדות לשמש כמורה מאמן? "
רק כמחצית מהמורים המאמנים הצביעו על הכנה מצומצמת בהקשר של מילוי טפסי הערכת הסטודנטים.
ראיונות טלפוניים: מדגם הנשאלים דירג את היבטי מעשה האימון כפי שעלו בסקר הפתוח לפי חשיבותם בעיניהם. כמחצית בחרו ב"דיגום" כמרכיב החשוב ביותר באימון מתכשרים להוראה וכשליש חשב ש"מתן הזדמנויות להורות בכיתה" הוא השני בחשיבותו. הדבר הצביע על כך שלדעת המורים המאמנים התפקיד המרכזי שלהם הוא להכיר את מקצוע ההוראה לסטודנטים ולתת להם הזדמנויות להתנסות בו (סוגיית מורה מאמן לעומת mentor).
בראיון נשאלה השאלה: "האם עבדת עם מתכשר להוראה שחשבת שאינו מתאים להוראה? ". אלה שענו בחיוב (12 מהמרואיינים) היוו קבוצת השוואה למאמנים שענו על כך בשלילה כדי לראות אם הם מדגישים מרכיבים אחרים של אימון כחשובים. שתי הקבוצות חשבו ש"דיגום" הוא המרכיב החשוב ביותר. אולם המאמנים שפגשו מתכשרים שאינם מתאימים להוראה דירגו את "מתן משוב ביקורתי" ו/או את "היחסים הבינאישיים" כחשובים ביותר בשונה מהאחרים שדירגו את "מתן הזדמנויות ללמידה", "תכונות אישיות" ו"תמיכה רגשית" כחשובים ביותר. הדבר מצביע על הבדל בסיסי ופילוסופי בגישות לאימון בין מאמנים העובדים עם סטודנטים המתקשים בהוראה לבין אחרים. קבוצה קטנה זו התחלקה למאמנים שניסו לייעץ למתקשים לצאת מהמקצוע והם דירגו "מתן משוב ביקורתי" כחשוב ביותר, ומאמנים שלא ניסוי לעשות זאת ולא דירגו כך "משוב ביקורתי".
 
סיכום והשלכות
מטרת המכשיר שפותח ונוסה במחקר היא לאפשר לאתר מורים מנוסים שדרכי ההוראה והערכים שלהם הם המתאימים ביותר לקדם התפתחות מקצועית של מורים מתכשרים. נכון יותר להתייחס לאימון סטודנטים כאל חונכות, ולמורה המאמן כאל מורה חונך. חונכות צריכה לאפשר למתכשרים הזדמנויות ללמוד על הוראה מעבר למה שניתן ללמוד מניסוי פשוט של דברים שונים בכיתה. כדי ליצור הזדמנויות כאלה חונכים צריכים להדגים הוראה יעילה ולתת הזדמנויות לצפות בהם, לבקר וליצור דיאלוג הממוקד בפרקטיקה. החונך צריך ליצור הקשר שיאפשר למתכשר ללמוד, ליטול חלק בדיון, ברפלקציה ובביקורת של ההוראה (Loughran, 2006).
המחקר מראה שמאמנים / חונכים שעבדו עם סטודנטים מתקשים נאבקו עם התפקיד ובמהלך המאבק יצרו מערך הבנות עשיר, מורכב ומחייב יותר מעמיתיהם. מורים אלה השקיעו בסטודנטים שלהם בדרכים שאף מדריכים פדגוגיים אינם נוקטים, ומחויבותם גברה. בניגוד לכך, מורים מנוסים שלא עבדו עם מתקשים, והם רוב הנחקרים במחקר זה, תיארו מעורבות מוגבלת בעבודת המתכשר. הם היו מרוצים כשהמתכשרים פעלו באופן משביע רצון, לא הזיקו ושיתפו את התלמידים. עמדתם הייתה שכשמורה מתכשר שולט בכיתה לא צריך להתערב בהתפתחותו (Feiman-Nemser, 2001).
לדעת החוקרים חונכות היא מושג נורמטיבי (Loughran, 2006, Athanases, 2006) יותר מאימון.
אולם המחקר הצביע על העדר של הבנה משותפת בין מורי מורים לבין מורי בתי הספר בדבר תפקידים ותחומי אחריות ועל בלבול באשר למשמעות של mentor  ו- mentoring. מה שהחוקרים חשבו כתפישה נורמטיבית של חונכות, אינה כזאת בעיני מורים שרואים חונכות כמילה נרדפת לאימון, שעניינו בעיקר מתן מקום אימון לסטודנטים וכן תמיכה מסוימת.
בלבול כזה מחבל בתחושת המסוגלות. לכן, הממצאים מצביעים על צורך בסיסי לחשוב מחדש לא רק על תהליכי בחירת מורים חונכים אלא בעיקר על האופי של האינטראקציה המתקיימת בין אנשי ההכשרה, החונכים מנוסים והסטודנטים להוראה. על מורי המורים לעבוד בשיתוף פעולה עם המורים בהמשגת עבודתם ולהבחינה מעבודת אימון פשוטה, גם אם הדבר עשוי לפגוע ביחסים הנוחים הקיימים במבנה הקיים היום ביניהם.
 
ביבליוגרפיה
 
Abell, S.K., et al, (1995). Somebody to count on: Mentor/intern relationship in a beginning teacher internship program, Teaching and Teacher Education, 11(2), pp. 173-188.
Athanases, S.Z.,. (2006). Adopt, adapt, and invent: Induction leaders designing mentor curriculum. In: B. Achinstein & S. Z. Athanases (Eds.), Mentors in the making: Developing new leaders for new teachers, NY: Teachers College Press.
Bullough, R. V., & Draper, R. J. (2004). Mentoring and the emotions, Journal of Education for Teaching, 30, pp. 271-288.
Fairbanks, C.M., Freedman, D., & Kahn, C. (2000). The role of effective mentors in learning to teach, Journal of Teacher Education, 51, pp. 102-112.
Feiman-Nemser, S. (2001). From preparation to practice: Designing a continuum to strengthen and sustain teaching, Teachers College Record, 103, pp. 1013-1055.
Hall et al., (2005). Measuring the self-efficacy of mentor teachers, Academic Exchange Quarterly, 9(4), pp. 188-192.
Hawkey, K. (1997). Roles, responsibilities and relationships in mentoring: A literature review and agenda for research, Journal of Teacher Education, 48, pp. 325-335.
Koerner, M., & Baumgartner, F. (2002). Exploring roles in student teaching placements, Teacher Education Quarterly, 29(2), pp. 35-38.
Loughran, (2006). Developing a pedagogy of teacher education: Understanding teaching and learning about teaching, London: Routledge.
Stanulis, R.N., & Russel, D. (1999). 'Jumping in': Trust and communication in mentoring student teachers, Teaching and Teacher Education, 16, pp. 65-80.
 

מה דעתך?

ביבליוגרפיה
 
Abell, S.K., et al, (1995). Somebody to count on: Mentor/intern relationship in a beginning teacher internship program, Teaching and Teacher Education, 11(2), pp. 173-188.
Athanases, S.Z.,. (2006). Adopt, adapt, and invent: Induction leaders designing mentor curriculum. In: B. Achinstein & S. Z. Athanases (Eds.), Mentors in the making: Developing new leaders for new teachers, NY: Teachers College Press.
Bullough, R. V., & Draper, R. J. (2004). Mentoring and the emotions, Journal of Education for Teaching, 30, pp. 271-288.
Fairbanks, C.M., Freedman, D., & Kahn, C. (2000). The role of effective mentors in learning to teach, Journal of Teacher Education, 51, pp. 102-112.
Feiman-Nemser, S. (2001). From preparation to practice: Designing a continuum to strengthen and sustain teaching, Teachers College Record, 103, pp. 1013-1055.
Hall et al., (2005). Measuring the self-efficacy of mentor teachers, Academic Exchange Quarterly, 9(4), pp. 188-192.
Hawkey, K. (1997). Roles, responsibilities and relationships in mentoring: A literature review and agenda for research, Journal of Teacher Education, 48, pp. 325-335.
Koerner, M., & Baumgartner, F. (2002). Exploring roles in student teaching placements, Teacher Education Quarterly, 29(2), pp. 35-38.
Loughran, (2006). Developing a pedagogy of teacher education: Understanding teaching and learning about teaching, London: Routledge.
Stanulis, R.N., & Russel, D. (1999). ‘Jumping in’: Trust and communication in mentoring student teachers, Teaching and Teacher Education, 16, pp. 65-80.
 

    עדיין אין תגובות לפריט זה
    מה דעתך?