דף פריט
30-08-2018

חונכות עמיתים לסטודנטים להוראה בשנתם הראשונה: ההתנסות של החונך

מקור וקרדיט :
 
 
Heirdsfield, A.M., Walker, S., Walsh, K., & Wilss, L. (2008). Peer mentoring for first year teacher education students: the mentors' experience, Mentoring & Tutoring: Partnership in Learning, 16(2), 109-124.
 
המאמר תורגם , סוכם ונערך ע"י ד"ר פנינה כץ , מכון מופ"ת
 
סטודנטים המתחילים ללמוד במוסדות להשכלה גבוהה חשים בידוד וחוסר ביטחון. גם העצמאות הנדרשת, ההתוודעות לטכנולוגיות חדשות והצורך לאזן בין העבודה האקדמית לבין מחויבויות אחרות של עבודה ומשפחה מקשים עליהם, והשפעתם ניכרת במונחים של הישגים ונשירה ( Cantwell & Scevak, 2004Heirdsfield, Walker & Walsh, 2005).
 
כדי להתמודד עם היבטים אלה פותחו בחלק מהמוסדות תוכניות חונכות שמטרתן לתמוך בסטודנטים בשנה זו. מטרת המחקר המוצג במאמר הייתה לפתח ולנסות תוכנית חונכות מסוג זה במסגרת לימודי הכשרה להוראה לתואר ראשון. המאמר מתמקד בחונכות מנקודת המבט של החונכים, שהבנתה חשובה כדי להעלות את איכות התוכניות וכדי לחזק את תחושת המסוגלות העצמית של החונכים.
 
חונכות בהכשרת מורים – חונכות מאפשרת למונחים חילופי רעיונות ולמידה עם אחרים תוך בנייה משותפת של משמעויות והבנות (Beattie,2000). תכנון של תוכנית חונכות מחייב הבנה של תהליכי למידה תוך התמקדות בלמידה עצמית. דגם המתמודד עם המורכבויות של למידה מוכוונת-לומד הוא דגם ה- "הוראה מוכוונת-למידה"LOT=learning Oriented Teaching ))(Ten et al., 2004).
על פי דגם זה מתקיים בלמידה קשר גומלין בין שלושה מרכיבים: קוגניטיבי (מה שנלמד), אפקטיבי (למה ללמוד) ומטא-קוגניטיבי (כיצד ללמוד). המעבר ללמידה מוכוונת-לומד דורשת התנסות של הלומד בכל אחת מהמרכיבים הללו, ובכל אחד נדרשים מנגנוני תמיכה שונים. למשל, במרכיב הקוגניטיבי התמיכה עשויה לכלול הקלה בהשגת מידע רלוונטי בזמן, במרכיב האפקטיבי – עירור הנעה ועניין בלמידה, ובמרכיב המטא-קוגניטיבי – הוראה כיצד ללמוד לבד.
הדגם גם מתייחס לשלוש רמות של תמיכה: תמיכה חיצונית של מורה בלבד, תמיכה משותפת מורה - תלמיד, תמיכה פנימית המווסתת ע"י הלומד בלבד.  אכן הלימוד בהשכלה הגבוהה דורש תפקוד עצמאי ובעל מכוונות-עצמית, אך לגבי חלק מהסטודנטים השגה של איזון נכון בין עצמאות לבין הדרכה חיצונית דורשת התערבות מהסוג המתואר ברמה השנייה דווקא – השיתופיות בהדרכה- וזה מקומה של חונכות.
 
בין ההיבטים הייחודיים של תוכניות חונכות יעילות ניתן למנות: מאפיינים של החונך, גודל קבוצת המודרכים, נוכחות של מתאם נוסף וגישה רב-ממדית (Rolfe-Flett, 2000 ). ניתן לקדם את יחסי החונכות כאשר לוקחים בחשבון התאמה בין תחומי העניין והמאפיינים הדמוגרפיים של החונך והמודרך (Fowler, 2004), וכן כאשר מעדיפים סטודנטים משנים מתקדמות על פני חברי סגל, שיש לחלק מהסטודנטים הסתייגות מלפנות אליהם לעזרה (Grob,2000). גם בחירת חונכים בעלי רקע אקדמי מוצק וקיום ראיונות להערכת ההתאמה של המועמדים להיות חונכים עשויים לתרום להצלחת התוכניות  (2004Weisz & Kemlo,).
 
המחקר והקשרו – 9 סטודנטים משנים ג' ו-ד' חנכו 48 סטודנטים משנה א' (מתוך 220 באותה שנה) שלמדו בתוכנית ארבע-שנתית לתואר ראשון והתכשרו להוראה בגיל הרך (לידה-8). החונכים תיעדו את התנסויותיהם בכתיבה רפלקטיבית במהלך 13 שבועות בסמסטר הראשון של שנת הלימודים. המסמכים נותחו ניתוח איכותי כדי לאתר נושאים משותפים. החונכים תבקשו לכתוב הערות רפלקטיביות לאחר כל פגישה עם המודרכים ולמסרן במייל לאחד מהחוקרים. החוקר התייחס לרפלקציות בדרך תומכת, נתן משוב על אסטרטגיות החונכות וסייע בניהול בעיות שעלו. הוקם גם אתר לתמיכה בחונכים ששימש הן את החונכים והן את המודרכים.
 
לפני תחילת המחקר התקיימה סדנת הכנה לחונכים. מתכנניה השתמשו בדגם ה"הוראה מכוונת-למידה" הנ"ל, אך הוא לא הוצג למשתתפים. הסדנה עסקה בעיקרה במאפיינים של תוכניות חונכות ובאסטרטגיות של חונכות יעילה. לסדנה היו ארבע מטרות: א. לחשוף את התנסויות העבר האישיות של החונכים כלומדים בשנה ראשונה במוסד להשכלה גבוהה כבסיס לפיתוח הבנה לנושאים שעשויים לעלות בתהליך החונכות; ב. לעודד את החונכים לחקור ממדים אפקטיביים של חונכות; ג. לקדם את מודעות החונכים למשאבים העומדים לרשותם; ד. להכיר לחונכים את חשיבות הרפלקציה ותפקיד כתיבת רפלקציות במהלך איסוף הנתונים למחקר.
 
ממצאים וסיכום
 
א) הכשרת חונכים – הכשרת חונכים היא תהליך חשוב וחיוני כמו גם ההתלהבות והרצון שלהם לעסוק בחונכות. נמצא שהחונכים למדו מהרקע שלהם בכניסה ללימודים עד כמה חשוב לתמוך בסטודנטים החדשים ועד כמה הם יכולים לתרום להשתלבות קלה. לחונכים גם הייתה ציפייה להזדמנות שניתנה להם לייעץ למונחים ולפוטנציאל של למידה עצמית שהיה טמון בכך. במהלך ההכשרה הם הבינו שנדרשות להם כשירויות מיוחדות בעיקר בתחום של תקשורת בין אישית, ונתנו ביטוי לתחושת האחריות הכרוכה בתפקיד זה. קורסים/סדנאות להכשרת חונכים הם בעלי תרומה לאיכות תהליך החונכות ולפיתוח היכולות הלימודיות/ההוראתיות של החונכים עצמם. גם הם יכולים לצמוח, לחזק את ההערכה והביטחון העצמי, ולשפר את כישורי הלמידה שלהם (Drew et al., 2000).
 
ב) גישות אישיות לחונכות – הצורך בערוצי תקשורת יעילה עלה כמרכזי אצל כול החונכים, אם כי היה גיוון בגישות האישיות לכך: פגישה שבועית עם קבוצת המונחים, פגישות אישיות, או תקשורת אלקטרונית למיניה. חלק מהחונכים הפעילו גם מטלות טכניות כמו הכרת הקמפוס, הכרת ספריות וכדומה. היו שנקטו בבניית "פיגומים" בדמות שיתוף המודרכים בהתנסויות האישיות שלהם כלומדים.
צפוי שתהיינה גישות אישיות שונות לחונכות, אך חלק נמצאו מקדמות יותר מאחרות. גילוי הבנה ואמפתיה, נגישות למודרך, כישורי תקשורת מפותחים והתלהבות((Mee-Lee & Bush, 2003 הם מאפיינים רצויים של חונך שנמצאו כתורמים ליכולות לפתח דו שיח עם מודרכים. גם גישה רב ממדית התומכת בפעילויות אקדמיות, חברתיות ואוריינטטיביות למונחים נמצאה תורמת בהפחתת מתח,בחיזוק בטחון עצמי, בשיפור טכניקות למידה וביצירת מעורבות חיובית כללית.
 
ג) יתרונות – הגישור בין דרישות אקדמיות לבין צרכים חברתיים של מודרכים הביא להקטנת הנשירה מהלימודים ולהישגים אקדמיים טובים יותר. ההיבטים החברתיים והאקדמיים של תוכנית החונכות היו חשובים הן לחונכים והן למונחים. החונכים כתבו על האופי המתגמל של החונכות: צמיחת מסגרות חברתיות-חבריות, ביטויי הכרת תודה של המונחים, הצלחות המונחים וצמיחתם המקצועית והאישיותית כמקור לסיפוק ולתחושת ערך-עצמית, צמיחה מקצועית ואישית. החונכות התבררה כתהליך דו-כיווני המאפשר צמיחה אישית וקוגניטיבית של כל השותפים לה.
 
ד) תסכולים – החונכים נתנו ביטוי לתסכולים: קושי ליצור ולשמר קשר עם המונחים והתנתקות של חלק מהם, ארגון לו"ז מסודר ונוח לכולם, צורך להתמודד עם קבוצה גדולה מידי של מונחים, השקעת משאבי זמן גדולים מהצפוי. התסכולים הובילו לירידה בהתלהבות ובמוטיבציה ולהטלת ספק בהכשרה וביכולת למלא את התפקיד. יש צורך לכונן תהליכי גיוס ובחירה של חונכים ע"י ניהול של ראיונות יסודיים יותר עם מועמדים לתפקיד כדי שתתקבל תמונה כוללת של מחויבויות הזמן שלהם, וייבחרו בעלי הכישורים האקדמיים והארגוניים הטובים ביותר.
 
המחקר הצביע על כך שהיו מצבים בהם החונכים השתמשו באסטרטגיות התערבות שאפשרו להם לעבוד על פי דגם שלושת המרכיבים שנזכר קודם: הקוגניטיבי, האפקטיבי והמטא-קוגניטיבי ( ה-LOT ). מצבים אלה הוו התנסות לימודית רבת עוצמה לחונכים. לאור יכולתם זו פותח ה- LOT לכלל דגם חונכות ניסיוני ששיקף את יחסי הגומלין בין מרכיבים אלה בתהליך החונכות (עמודים 120- 121 במאמר).
 
מחקר של תפישות חונכים את החונכות עשוי להוות בסיס לבניית קורסי הכשרה מתאימים ומנגנוני תמיכה מתמשכת. מוצע שבמסגרת הכשרת חונכים הטיפול בממדים האפקטיביים הקשורים לחונכות יקדים את העיסוק במרכיבים הקוגניטיביים והמטא-קוגניטיביים. על חונכים להיות מודעים לסיבות שבגללן נטלו על עצמם את התפקיד ולאחריות הטמונה בו. עליהם להיות מוכנים לעמוד בפני מצבים של חוסר ודאות וספק, ובו בזמן לדעת היכן ניתן לקבל עזרה ומשאבים. הכותבים מציעים שהחונכים יכירו גם את שלוש רמות ההדרכה בדגם ה- TOL(הדרכת מורה בלבד, הדרכה משותפת, והדרכה –עצמית), אף שלא טופלו במחקר זה, כדי שישתמשו בהן לקידום הלמידה של החונכים ולהפיכתה להתנסות חיובית.
 
ביבליוגרפיה
Beattie, M. (2000). Narratives of professional learning: becoming a teacher and learning to teach, Journal of Educational Inquiry, 1(2), 1-23.
 
Cantwell, R.H., & Scevak, J.J. (2004). Engaging university learning: the experience of students entering university via recognition of prior industrial experience, Higher Education Research and Development, 23(2), 131-145.
 
Drew, N.M., et al., (2000). School of psychology peer mentoring pilot program, Paper Presented at the 4th Pacific Rim Conference, Brisbane, Australia.
 
Fowler, J. (2004). The tiered mentoring program: linking students with peer professionals, HERDSA News, 18-20.
 
Grob, G. (2000). Surviving first year in higher education, Paper Presented at the 4th Pacific Rim Conference, Brisbane, Australia.
 
Heirdsfield, A., Walker, S., & Walsh, K. (2005). Developing peer mentoring support for TAFE students entering 1st-year university Early Childhood studies, Journal of Early Childhood Teacher Education, 26(4), 423-436.
 
Mee-Lee, L, & Bush, T. (2003). Student mentoring in higher education: Hong-Kong Baptist University, Mentoring & Tutoring, 11(3), 263-271.
Rolfe-Flett, A. (2000). Mentoring in Australia, Frenchs Forest: Pearson Australia.
 
Ten Cate, O., Snell, L., Mann, K., & Vermunt, J. (2004). Orienting teaching towards the learning process, Academic Medicine, 79(3), 219-228.
 
Weisz, M., & Kemlo, L. (2004). Improving students learning through peer support, Paper Presented at the 8th Pacific Rim, Brisbane, Australia.

מה דעתך?

ביבליוגרפיה
Beattie, M. (2000). Narratives of professional learning: becoming a teacher and learning to teach, Journal of Educational Inquiry, 1(2), 1-23.
 
Cantwell, R.H., & Scevak, J.J. (2004). Engaging university learning: the experience of students entering university via recognition of prior industrial experience, Higher Education Research and Development, 23(2), 131-145.
 
Drew, N.M., et al., (2000). School of psychology peer mentoring pilot program, Paper Presented at the 4th Pacific Rim Conference, Brisbane, Australia.
 
Fowler, J. (2004). The tiered mentoring program: linking students with peer professionals, HERDSA News, 18-20.
 
Grob, G. (2000). Surviving first year in higher education, Paper Presented at the 4th Pacific Rim Conference, Brisbane, Australia.
 
Heirdsfield, A., Walker, S., & Walsh, K. (2005). Developing peer mentoring support for TAFE students entering 1st-year university Early Childhood studies, Journal of Early Childhood Teacher Education, 26(4), 423-436.
 
Mee-Lee, L, & Bush, T. (2003). Student mentoring in higher education: Hong-Kong Baptist University, Mentoring & Tutoring, 11(3), 263-271.
Rolfe-Flett, A. (2000). Mentoring in Australia, Frenchs Forest: Pearson Australia.
 
Ten Cate, O., Snell, L., Mann, K., & Vermunt, J. (2004). Orienting teaching towards the learning process, Academic Medicine, 79(3), 219-228.
 
Weisz, M., & Kemlo, L. (2004). Improving students learning through peer support, Paper Presented at the 8th Pacific Rim, Brisbane, Australia.

    עדיין אין תגובות לפריט זה
    מה דעתך?