דף פריט
30-08-2018

חונכות: האם זוהי פרקטיקה המתפתחת בקהילייה?

מקור:
Mentoring: a practice developed in community? Journal of In-Service Education, 34(1), pp. 47-59.
 
המאמר תורגם, סוכם ונערך ע"י ד"ר פנינה כץ, מכון מופ"ת
 
רקע
מחקר זה מתבסס על התפישה שחונכות של סטודנטים מתכשרים להוראה היא פעילות פרופסיונלית. על פי וונגר ווונגר ולווה (Lave & Wenger,1991,Wenger,1998) עשייה מקצועית (practice) במהותה מתפתחת תמיד במסגרת של קהיליות. לאור זאת השאלות הנחקרות היו: האם למידה להיות חונך ולתמוך בצמיחה של סטודנט המתכשר להוראה היא עשייה פרופסיונלית? מהו האופי של קהיליית חונכים בהכשרת מורים מסורתית בתוכניות השכלה הגבוהה? ניתן לטעון שבהקשר שבו תפקיד ההשכלה הגבוהה בהכשרת מורים הולך ומצטמצם, תפקיד החונך מקבל חשיבות רבה יותר. זה מוביל אותנו לשאול לא רק לגבי האופי המתפתח של זהות החונך אלא גם לגבי האפשרות של בנייה וקיום של קהיליית חונכים בהקשר משתנה ודינאמי של הכשרת מורים.
 
סקירת ספרות
הגדרת קהיליות של חונכות – הסקירה מתמודדת עם הגדרת המושג קהיליית מעשה ועם תפישות שונות העוסקות בקשר בין פרט לבין קהילייה. החוקרים מקשרים בין מושגי היסוד לבין קהיליית חונכים כבסיס לשאלות המחקר. ניתן להמשיג "קהילייה" במונחים סוציולוגיים, במונחים גיאוגרפיים, במונחים חברתיים, וגם מזווית ראייה אנתרופולוגית במונחים של טקסים, שפה וערכים משותפים המקשרים בין חברי הקהילייה. ההשתייכות לקהילייה עשויה להיקבע על פי דרישות פורמליות או, לחילופין, ללא דרישות קדם ברורות. ההצטרפות לקהיליית חונכים בדרך כלל נקבעת על פי ההקשר והמקום. על פי וונגר (Wenger,1988) שלושה ממדים של פרקטיקה מגדירים קהילייה: מעורבות הדדית, התנסות משותפת ורפרטואר משותף.
מורים בכלל ובהם מורים חונכים עשויים להשתייך ליותר מקהילייה אחת, כשהחברות בקהיליות שונות מניבה רווחים חברתיים ומקצועיים שונים (Bourdieu, 2004). המחקר מניח שייתכן שהקשר בין הפרטים בקהיליית החונכות הוא קשר רופף, דבר שיש לו השלכות על הדרך שבה הם תופשים את תפקידם וממלאים אותו.
 
הדרך בה בונים חונכים את תהליך החונכות – בסעיף זה בסקירה מדובר בגורמים המשפיעים על הדרך בה חונכים בונים את תהליכי החונכות. החונכות תוארה בספרות גם כשפה שנייה של הוראה, שאינה נקנית באופן טבעי במעבר מהוראה לחונכות ((Orland-Barak,2001. חלק מרכזי במחקר המוצג כאן היה פיתוח הבנה לדרך בה הגורמים השונים מתייחסים זה לזה ומאפשרים לחונכים לפתח את דרכי החונכות שלהם. ככלל מניחים החוקרים שהמונחים הם הגורם המרכזי שמגדיר את תפקיד החונך מעצם מה שהוא מביא איתו לתהליך. תפקיד החונך הוא אחד מכמה תפקידים בבית הספר שאינו קשור ישירות לתלמידים עצמם והוא בעל אוריינטציה אחרת. ככזה, הפוטנציאל לתחושת אי בטחון הקיים במילויו גדל (Ball, 2004).
 
מתודולוגיה
אוכלוסיית המחקר כללה חונכים מגן ילדים אחד, מבתי ספר יסודיים ומבתי ספר תיכון ו-15 מכשירי מורים לגילאים השונים.
סקירת הספרות על קהיליות מעשה בדגש על חונכות ועל הדרכים בהן חונכים בונים את תהליכי החונכות העלתה כמה שאלות על פרקטיקה ותהליך שהיוו בסיס לאיסוף הנתונים:
 
קהיליות מעשה: *כיצד בונים החונכים את זהותם ביחס לקבוצות שונות של זהויות מורה או לקבוצות אחרות אליהן הם משתייכים? *מה דחף אותם לאמץ את תפקיד החונך? *באילו דרכים יוצרים חונכים סינרגיה בין דגמים של חונכות? *כיצד מדברים חונכים על דרישות, זהירות, ציפיות ומורכבות של תפקידם בהשוואה לדרישות פרופסיונליות אחרות?
 
כיצד בונים חונכים את תהליך החונכות: *למה כוונתנו בקבוצת חונכים? *איזה סטאטוס יש לקבוצה זו ביחס לקבוצות אחרות בבית הספר?  
השאלות המנחות לחונכים שבמחקר כיצד לפעול ולחקור את תפישותיהם ואת דרכי עבודתם היו:
 
 קהיליות מעשה        
כיצד בונים החונכים את התהליך
*לאילו קבוצות פרופסיונליות את/ה שייך?
(המשתתפים קבלו נייר לבן חלק לכתיבה)
* כיצד את/ה תופס/ת את תפקיד החונך?
(המשתתפים הוזמנו לכתוב את מחשבותיהם סביב בובה מצוירת)
*מה נדרש לך כדי לעזור לסטודנטים לתכנן את ההוראה.
*מהו דימוי הלומד בעיניך? (כנ"ל)     
*אילו עקרונות את/ה מיישמ/ת בתהליך החונכות? (המשתתפים קבלו נייר לבן חלק לכתיבה)
*כמתכשרים להוראה מסיימים את ההתנסות מה את/ה רוצה שהם ייקחו עימם במונחי ידע מיומנויות והבנה? (המשתתפים קיבלו נייר לבן ובו שלושה טורים למילוי)
מה משפיע על התפתחותך כחונך/ת? (בניית נהר                               של תודעה כדיאגרמה)
*כשאת/ה צופה בהוראה טובה מה את/ה רואה?
(המשתתפים קבלו נייר לבן חלק לכתיבה)
 
 
דיון בממצאים
תפישת תפקיד החונך - האם חונכים ראו שונות בין מתכשרים והתאימו לכך את תהליך החונכות? במחקר לא נמצא חונך שנתן ביטוי לתפישת שונות בין מתכשרים. החונכים זיהו את ההרגשות שהם האמינו שהסטודנטים יחושו בזמן ההתנסות (עצבנות, התלהבות) והרבה מתכונותיהם (סקרן, פתוח, בעל מוטיבציה, בעל בטחון מופרז). הם זיהו בקרב הסטודנטים חסרים (פוטנציאל לא ממומש, מקוטע, לא שלם, מקבל עצות, בעל ידע תוכן מוגבל) ולא ראו בהם בוגרים בעלי מומחיות וערכים על חינוך. היו חונכים שחשבו על תהליך החונכות כמעיף וכגוזל זמן ואחרים ראו את המתכשרים ככאלה הבונים מחדש את זהותם כמורים: "מקבלים על עצמם את תפקיד המורה, ו"מורה בהתהוות". הדבר נוגד תיאורים של הסטודנטים כמי שיש להם תפישה מוגמרת של תפקיד המורה, שאינה משתנה במהלך ההכשרה (John.1996). תפישת החונכות כמעשה דינאמי המושפע מהמונחה לא קבלה ביטוי בפעילויות שתועדו.
דובר הרבה על פרקטיקה בעלת אופי שיפוטי. החונכים רואים עצמם כ"נכונים ומוכנים להקדיש זמן",
כ"מוכנים (willing) לקבל רעיונות חדשים" וכבעלי "נכונות ללמוד מושגים /תפישות חדשים". אולם לא ברור אם מדובר באסטרטגיות הוראה או שמדובר באינטראקציות עם סטודנטים על האידיאולוגיות המשתנות שלהם? וכן - אם הרעיונות הדשים משוקעים בהוראה של החונכים עצמם.
 
השתייכות לקהיליות מעשה – בהתייחסות להשתייכותם לקבוצות /לקהיליות בתוך ומחוץ לבית הספר נמצא, למשל, שמורי ההיסטוריה שבמחקר חשו שייכות ראשונה לקבוצות פנימיות וחיצוניות העוסקות בהיסטוריה. רק בודדים הזכיר את החונכים כקבוצת השתייכות.
 
מה נדרש לחונך כדי לעזור למתכשר? - מוקד התשובות כלל בין היתר: הדרכה ע"י עמיתים, ארגון פעילויות (למשל תצפיות), בדיקה אם למתכשרים יש תוכניות עבודה. לא הוזכרו מרכיבים כמו ברור רמת ידע התוכן של הסטודנטים או ניסיון לגלות את הערכים שלהם לגבי הוראה, ולא הוזכרה הבנה של מה שהם למדו במוסד המכשיר. הדבר עשוי להראות שהחונכים אינם רואים קשר בין תוכניות ההכשרה במוסד המכשיר לבין התכנית המפותחת בבית הספר עבור המתכשרים.
 
ידע, מיומנויות והבנות בסוף תקופת ההתנסות
ידע: ידע תוכן, מגוון של שיטות הוראה, בריאות ובטיחות. לא הוזכר, למשל, הבנה כיצד ילדים לומדים או דרכי הערכה וכדומה.
מיומנויות: סיגול, שיעורים מעניינים, משמעת וחידושים.
ערכים תפקיד המורה, מעורבות בפעילויות חוץ-קוריקולריות, קבלה של בריאות, בטיחות ומשמעת.
 
עקרונות המיושמים בחונכות - דוגמאות שהובאו: לא להשאיר את המתכשרים לבד בכיתה, לא להכריח אותם לכתוב דוחות, לערב אותם בפעילויות שמעבר לתוכנית הלימודים ובדיגום שיעורים לפני שהם מתחילים ללמד בעצמם. תשובות אלה הן פרקטיקות או שגרות אבל לא עקרונות של חונכות.
 
מהי הוראה טובה? - הצבת מטרות ברורות, ישיבות תכנון, ניהול כיתה טוב, תכנון מפורט ומקורות טובים. לא הוזכרו פעולות כמו: הערכה יעילה המקדמת את ההוראה, שונות במטלות, שימוש במטלות המאפשרות לתלמידים להפגין את הבנותיהם, עזרה לתלמיד לראות את הערכים הפנימיים בנושאים שונים.
 
התפתחות מקצועית כחונכים - מטלה זו בה התבקשו לחשוב על התפתחותם כחונכים במעין "נהר של מודעות" שיש בו אירועים קריטיים בתהליך החונכות, היוותה אתגר קשה עבור רוב המשתתפים שתיארו אירועים כ"היה לי סטודנט חלש" כקריטיים לסיפור החונכות שלהם.
 
מסקנות
הכניסה של דגמים של עמיתות בהכשרת מורים הופכת את החונכות למרכיב מרכזי בתהליך ההתפתחות המקצועית של הסטודנטים. אולם, מנקודת הראות של החונך יש נושאים משמעותיים ובהם חוסר בהירות סביב הזהות המקצועית ומורכבויות ביחס לקשר עם המוסד המכשיר. הזהות המקצועית של החונך מורכבת מנקודת המבט של המוסד המכשיר, והיא מושפעת במידה מסוימת מבית הספר ובעיקר מהסטודנט המונחה.
 מחקר זה לא מצא עדות לקיומה של קהילייה מובחנת של חונכים, דבר הסותר את העבודות של לוה ווונגר ושל וונגר (Lave & Wenger,1991,Wenger,1998) הטוענים שבאופן מהותי "פרקטיקה" תמיד מתפתחת בתוך קהילייה. המחקר מצא רק שמץ של "עשייה משותפת" בין החונכים. יש רק עדות מועטה לכך שחונכים רואים זאת כעשייה שיש בה משא ומתן או שיש בה רמה גבוהה של אחריות הדדית, אלא כתהליך שנמצא באחריות המוסד המכשיר. לא נמצאו עדויות על מעורבות של החונכים בפעילויות חונכות משותפות או בפעילויות שמטרתן פיתוח הקהילייה מקצועית ("מעורבות הדדית" ו"שמירה על קיום הקהילייה" עפ"י וונגר ((Wenger,1998. למעשה הייתה בלקניזציה של דגמי החונכות והשיתוף בין החונכים נעשה רק בפעילויות בחסות המוסד המכשיר.
שתי נקודות מפתח העולות מן המחקר: א. שיח משותף המשקף ערכים ואמונות המניעות את הפרקטיקה הוא תהליך הנמצא בלב המושג "קהילייה", המחקר מראה שהדבר לא ישים בהקשר של קהיליית חונכים בהכשרת מורים, ב. אין עדויות לרעיון של וונגר על "כך שפרופסיה נבנית בתוך קהיליית מעשה". במונחים של הוראה הדבר מצריך מחקר נוסף לזיהוי אם המודל של וונגר ישים בהקשרי חונכות אחרים.
 
ביבליוגרפיה
Atkinson, T. (1996). Teacher mentors and student teachers: what is transmitted? In: A. O. Claxton & Wallace(Eds.), Liberating the learner: lessons for professional development, London: Routledge.
Ball, S. J. (2004). Performativities and fabrications in the education economy: towards the performative society, in: S. J. Ball(Ed.), Sociology of education, London: Routledge Falmer.
Bourdieu, P. (2004). The forms of capital, In: S. J. Ball(Ed.), Sociology of education, London: Routledge Falmer.
John, P. (1996). The supervisory process in teacher education: learning event or learning bind? In: A. O. Claxton & Wallace (Eds.), Liberating the learner: lessons for professional development, London: Routledge.
 Lave J., & Wenger, E. (1991).Situated learning: legitimate peripheral participation, Cambridge, Cambridge Uni. Press.
Orland-Barak, L. (2001). Learning to mentor as learning a second language of teaching, Cambridge Journal of Education, 31(1), pp, 53-68.
Richardson, L., & Mumford, K. (2002). Community, neighborhood and infrastructure, In: J. Hills J. Le Grand & D. Pichaud (Eds.), Understanding social exclusion, Oxford: Oxford Uni. Press.
Wenger, E. (1998). Communities of practice: learning, meaning and identity, Cambridge, Cambridge Uni. Press.

מה דעתך?

ביבליוגרפיה
Atkinson, T. (1996). Teacher mentors and student teachers: what is transmitted? In: A. O. Claxton & Wallace(Eds.), Liberating the learner: lessons for professional development, London: Routledge.
Ball, S. J. (2004). Performativities and fabrications in the education economy: towards the performative society, in: S. J. Ball(Ed.), Sociology of education, London: Routledge Falmer.
Bourdieu, P. (2004). The forms of capital, In: S. J. Ball(Ed.), Sociology of education, London: Routledge Falmer.
John, P. (1996). The supervisory process in teacher education: learning event or learning bind? In: A. O. Claxton & Wallace (Eds.), Liberating the learner: lessons for professional development, London: Routledge.
 Lave J., & Wenger, E. (1991).Situated learning: legitimate peripheral participation, Cambridge, Cambridge Uni. Press.
Orland-Barak, L. (2001). Learning to mentor as learning a second language of teaching, Cambridge Journal of Education, 31(1), pp, 53-68.
Richardson, L., & Mumford, K. (2002). Community, neighborhood and infrastructure, In: J. Hills J. Le Grand & D. Pichaud (Eds.), Understanding social exclusion, Oxford: Oxford Uni. Press.
Wenger, E. (1998). Communities of practice: learning, meaning and identity, Cambridge, Cambridge Uni. Press.

    עדיין אין תגובות לפריט זה
    מה דעתך?