דף פריט
30-08-2018

חוויית למידה משמעותית

אורית פרנפס ומשה ויינשטוק, "חוויית למידה משמעותית" , הד החינוך , אוקטובר 2013 , כרך פ"ח , גיליון מס' 01;, עמודים 82-85.

תלמידים עשויים לדעת את החומר ולהבין אותו, אך לא להתנסות בחוויית למידה משמעותית
חוויית למידה משמעותית כוללת יותר מ"למידה משמעותית" – יש בה רגש, תשוקה והשתנות
המודל קשב־מפגש־התמרה מבהיר את חוויית הלמידה המשמעותית ומציע פיגום ליישום שלה

מסקנה: יש להבין את המשמעות של חוויית הלמידה המשמעותית וליצור תנאים להופעתה בכיתות

המושג חוויית למידה משמעותית הוא פרי מחקר שאנו עורכים בשנים האחרונות. במאמר זה ננסה להסביר מהי חוויית למידה משמעותית, לאפיין אותה ולשרטט את גבולותיה ואת שדות השיח הקשורים אליה.

חוויית למידה משמעותית. דוגמאות
במפגש שלנו עם תוכן מסוים אנחנו בדרך כלל מבינים אותו, אך רק לעתים רחוקות אנו מעורבים בו לעומק, מוצאים בו משמעות ומושפעים ממנו. במצבים של חוויית למידה משמעותית אנחנו חשים משמעות עמוקה ודחף עז לדעת ולהבין יותר; אנו חשים עוררות גבוהה ומתרגשים מרעיונות חדשים שצומחים בתוכנו. ברגעים כאלה אנו נוטים לשכוח מקיומו של העולם סביבנו, ובה בעת נקודת מבטנו על תופעות בעולם משתנה עקב המפגש עם התוכן. לעתים המפגש הזה מעורר אותנו ליצור רעיון חדש או עשייה חדשה.
קודם שנתאר לעומק את חוויית הלמידה המשמעותית, הנה שלוש דוגמאות הממחישות אותה:

1. נועם קורא ספר עיון בנושא שמעסיק אותו. העמודים הראשונים קשים מעט לקריאה. נדרשת סבלנות עד שהזרות מתפוגגת ויש היענות לפגוש את הטקסט. נדרש זמן עד שמתפתח ריכוז ומתהווה רצון להקשיב לסיפור. ההתחלה קשה. נועם עדיין לא מתחבר, לא מוצא את הקשר בין הרעיונות שבספר לעולם שלו. אבל הוא מאמין שזה יקרה, שאם יתרכז ויעמיק הרעיונות בספר יגעו בו. וזה אכן קורה. רעיון אחד "עושה לו את זה". הרעיון מהדהד תכנים בעולמו הפנימי ומעורר מעורבות רגשית, התגייסות מחשבתית ורצון לבחון את משמעויותיו. נועם נסחף בעולמו של הרעיון ומעבר לו, מסתחרר במחשבות. נקודת מבטו משתנה, וככל שהוא ממשיך להעמיק בספר הוא עצמו משתנה קצת, מתרחק במעט ממי שהיה קודם.

2. אלה משוחחת עם חברתה נוגה. הן מנהלות שיחה נעימה ומשתפות זו את זו בחוויותיהן. השיחה הקלילה נמשכת זמן מה ופתאום, לא ברור כיצד ומדוע, הן מוצאות את עצמן בשיחה מסוג אחר לגמרי – שיחה ברובד משמעותי ועמוק. השיחה נטענת במתח חשמלי גבוה; רק שלא יפריעו להן עכשיו. מה כבר קרה? אלה שיתפה את נוגה בדילמה מחייה האישיים. הן עושות את זה המון – אלה משתפת את נוגה ונוגה משתפת את אלה. אבל עכשיו התרחש משהו מיוחד; הן מפתחות את הדילמה, מעמיקות בה ונותנות דוגמאות מחייהן. השיחה נוגעת ברבדים עמוקים בחייהן ומתחברת למוקד של משמעות משותפת. הרעיונות מהדהדים חזק אצל שתיהן; הן חשות חיבור ומשמעות. הן רוצות להעמיק ברעיונות המתהווים, להבין אותם, להשתנות אתם, עד שיהיו חייבות להפסיק וללכת כל אחת לעיסוקיה.

3. במסגרת לימודיו בישיבה לומד דן בחברותא. הוא ושותפו מתמודדים עם סוגיה בגמרא, סוגיה קשה מאוד לפיצוח. הפרטים לא מתחברים, המהלך לא ברור. השעות חולפות, העיניים צורבות, אך הסוגיה מאתגרת ומרתקת את דן ושותפו לשולחן העמוס בספרים. הם מתאמצים להבין: שואלים שאלות, מסבירים, מביאים סימוכין, מקשים זה על זה עד השעות הקטנות של הלילה. כבר כמעט הגיעה תפילת שמע של שחרית... וזה קורה: הפרטים משתלבים כמו בתצרף, התמונה מתבהרת, נולדת הבנה עמוקה. דן מתנסה בחוויה חזקה ומרגשת. חוויה של הצלחה, של חידוש ושמחה.

שלוש הדוגמאות לקוחות מסיפורים אמיתיים ומובאות כדי להמחיש את מהותה של חוויית למידה משמעותית. חוויות למידה משמעותיות מופיעות בחיינו, אך לא לעתים תכופות ולכן הן יקרות ערך. אם נבין אותן, נוכל ליצור הזדמנויות להופעה תכופה יותר שלהן. חוויות למידה כאלה הן מנוע הצמיחה שלנו.

בין חוויית למידה משמעותית למושגים קרובים
כדאי לחדד את ההבדל בין חוויית למידה משמעותית ללמידה משמעותית – ביטוי שחוזר בימים אלה לשיח החינוכי. הצירוף למידה משמעותית קשור לבנייה קוגניטיבית של ידע ולהבנה מושגית שמביאים להעברה – יכולת ליישם ידע בהקשרים מגוונים (Ausubel 1962). בלמידה משמעותית הדגש הוא על היבטים קוגניטיביים של הלמידה. המושג מרמז שלמידה צריכה להיות מעמיקה, מושכלת, מושגית, אך לא בהכרח רגשית, חווייתית וטעונת תשוקה.

לעומת זאת המושג חוויית למידה משמעותית כולל היבטים שהם מעבר לקוגניציה, והוא חותר למיצוי כוחות נפשיים נוספים. חוויית למידה משמעותית כוללת לא רק היבטים קוגניטיביים, אלא גם היבטים רגשיים, זהותיים, תת־מודעים ואחרים, שהופכים את הלמידה לחשובה כל כך בחייו של הלומד.

חוויית למידה משמעותית מזכירה גם את "חוויות המפתח" שגד יאיר מתאר בספרו "מחוויות מפתח לנקודות מפנה" (2006). בשתי ה"חוויות" הלמידה מאופיינת בערנות תודעתית ובמחויבות גבוהה ללמידה, ובשתיהן חינוך נוגע לפנימיותו של האדם. אך יש גם הבדלים: בעוד שספרו של יאיר עוסק באפיון חוויית שיא חד־פעמית שמטלטלת את האדם ומשנה את חייו, אנו מדברים על חוויה הנמצאת – ורצוי שתימצא – בלמידה יומיומית. יאיר מדבר על חוויות למידה כ"מפץ גדול", ואילו אנו מחפשים חוויות למידה רצופות, כמעט שגרתיות. לחוויות למידה משמעותיות, גם אם אינן "מפץ גדול" ואינן מחוללות "נקודות מפנה", יש ערך רב – הן מצמיחות את הלומד. יתר על כן, תכיפותן של חוויות למידה משמעותיות ומודעות אליהן מפתחות אצל הלומד יכולת ליצור חוויות למידה משמעותיות נוספות.

חוויות למידה משמעותיות נוגעות גם במושג "חוויות שיא" של אברהם מאסלו (Maslow 1968). חוויות אלה משלבות היבטים קוגניטיביים, רגשיים וזהותיים. לפי מאסלו, חוויות שיא משחררות אנרגיות יצירתיות ונותנות לאדם משמעות ותכלית. אנחנו מתייחסים לחוויות למידה צנועות יותר מחוויות שיא, אך יש בהן גם ממדים של חוויות שיא.

המונח זרימה (flow) שטבע צ'יקסנטמיהיי (1990 Cskszentmih?lyi) קרוב אף הוא לחוויות הלמידה המשמעותיות, אף שאינו עוסק בהכרח בלמידה. החוויה שמתאר צ'יקסנטמיהיי מאופיינת בתשומת לב ובריכוז גבוהים מאוד עד כדי היעלמות ה"אני" וטמיעתו בפעילות. חוויות למידה משמעותיות כוללות ממדים שונים של "זרימה".

דיואי (Dewey 1938) ווייטהד (Whitehead 1962) עסקו ב"תרגום" הידע הנלמד לעולמו של הלומד ובהפחת חיים ברעיונות "מתים". ווייטהד מתאר רגעי למידה משמעותיים כרגעים שבהם רעיונות מתים ("אינרטיים" בלשונו) מתמלאים חיים וידע קוגניטיבי יבש נטען ברגשות ובמשמעות; עובדות מנותקות מתחברות ופיסות מידע הופכות לישות לכידה מלאת השראה. תיאור זה של הפיכת ידע מת לידע חי מאפיין חלק מחוויות הלמידה המשמעותיות.

מודל קשב-מפגש-התמרה
בהתבסס על איסוף וניתוח של חוויות למידה משמעותיות רבות פיתחנו מודל לתיאור תהליכים שמתרחשים במהלך חוויות למידה משמעותיות.1

רכיב א: הפניית קשב
מהות: הפניית תשומת הלב וההתכוונות להקשיב לתוכן שמוצע לנו. הסיבות להפניית הקשב יכולות להיות מגוונות ולנבוע
ממוטיבציות שונות – החל במוטיבציה חיצונית וכלה במוטיבציה פנימית.

מה קורה בעת הפניית קשב: מתוך התכוונות הנובעת ממוטיבציה כלשהי אנו מתחילים לפתח תשומת לב וריכוז כלפי התוכן. אלה תנאים התחלתיים המאפשרים מעבר לרכיב המפגש.

בדוגמאות הקודמות: נועם הפנה את הקשב אל הספר שהחליט לקרוא. כלומר, הוא פינה זמן, פתח אותו והחל לקרוא בו ולנסות להתרכז בתכנים. נוגה ואלה הפנו את הקשב זו לדברי זו מתוך כבוד הדדי ועניין בסיסי זו בזו על בסיס חברותן. דן ושותפו הפנו את הקשב לסוגיות ולתכנים הנלמדים מתוך קבלת המשימה על עצמם ואחריותם ללימוד הנושא.
רכיב ב: מפגש

מהות: התפתחות יחסי גומלין בין האדם לבין התוכן הניצב לפניו. במהלך המפגש ישנה התרחשות הכוללת שלושה שלבים: התבוננות – אנו מתוודעים אל התוכן דרך התבוננות, הבנה וקליטה של מה שהוא מביא; הדהוד – אנו מהרהרים בדברים שעלו; עיבוד – אנו מעבדים את התכנים שעלו. כדי שחוויית הלמידה תהיה משמעותית צריך שיהיה הדהוד של היבטים בתוכן עם רבדים בעולמנו הפנימי. ההדהוד הוא הלב הפועם של המפגש, והוא שיוצר את המשמעות שלו .

מה קורה בעת המפגש: יש היכרות עם התוכן הנלמד ולאחר מכן הבנה והתקרבות אליו. ההתבוננות מאפשרת היכרות שלנו עם התוכן שלפנינו. העיבוד הוא הדיאלוג הפנימי המתרחש בינינו לבין התוכן. ההדהוד הוא התגובה הפנימית לתוכן. בעת התרחשות מפגש שכולל הדהוד משהו בתוכנו מתעורר. עולות בנו תחושות ורגשות, למשל: עניין, רלוונטיות, מוטיבציה פנימית, מעורבות, הנאה, חיבור, התרגשות, גירוי לחשיבה, סקרנות, תהייה ועוד.

נציין כי במצבי למידה רבים אין הדהוד. יש רק התבוננות ולעתים גם עיבוד. הבנה ובנייה של ידע מתרחשות לעתים, אבל אם רכיב ההדהוד נעדר מן המפגש, סביר להניח שהלמידה ותכניה לא יהיו משמעותיים ללומד והוא לא יחווה חוויית למידה משמעותית.
בדוגמאות הקודמות: במהלך הקריאה נועם מנסה להתרכז בתכנים שבספר. הוא מנסה להבין את התכנים, לחשוב עליהם ולבדוק איך הם מתחברים לדברים שהוא יודע, דברים שמעסיקים ומעניינים אותו, רעיונות שהוא חושב עליהם. הקריאה, שכוללת כרגע התבוננות ועיבוד, מוּנעת מכוח הרצון וההחלטה להמשיך לקרוא, עד שלפתע מתרחש הדהוד עם אחד הרעיונות המופיעים בספר וההדהוד מניע את המשך הקריאה מכוח העניין והמשמעות. כשנוגה הקשיבה היטב לאלה ומשהו בדבריה של אלה הדהד את רגשותיה ומחשבותיה, המפגש העמוק ביניהן החל. ההדהוד בחוויית הלימוד בישיבה מגיע כנראה משילוב של שני מקורות: ראשית, לתוכני הסוגיות יש הד בעולמם הפנימי של הלומדים בחברותא. שנית, האתגר ריתק ויצר דחף עמוק להבין, לפצח את החידה, להבהיר את התמונה.

רכיב ג: התמרה
מהות: משהו חדש מתחולל בעולמנו הפנימי. לא מדובר כאן בלמידה של פריט מידע מסוים, אלא בהתמרה (טרנספורמציה), בהפיכה כלשהי בפנימיותו של האדם – תבונית, רגשית או מעשית. נוצרת סינתזה חדשה מתוך החיבורים ומשהו חדש מתחולל אצל האדם.
מה קורה כשיש התמרה: בעת התמרה משהו חדש קורה בנו בדמות תובנה חדשה, גילוי, הסתכלות חדשה על תוכן או על מצב, יצירה חדשה, ערעור של תפיסה קיימת וצורך ליצור מערך חדש של תפיסות ומשמעויות. ההתמרה היא במישור הפנימי – נפשי, הכרתי, ערכי. כאשר היא מתרחשת יש לכך בדרך כלל ביטוי רגשי בעל עוצמה. במקרים רבים יש להתמרה ביטויים חיצוניים על העשייה ודרכי הביטוי של האדם, אך לא תמיד.

בדוגמאות הקודמות: המפגש העמוק עם הספר גרם לנועם לחשוב על רעיונותיו ולעבד אותם. תוך כדי התהליך תפיסותיו משתנות, והוא מפתח את רעיונותיו בכיוונים חדשים ומעניינים. גם המפגש בין נוגה לאלה סביב הרעיון שעליו הן משוחחות יכול להביא להתמרה דרך משא ומתן של שתי נקודות המבט על אותם רעיונות. פיצוח הסוגיה בגמרא גם הוא יוצר התמרה דרך ההבנה החדשה והחיבור בין החלקים השונים שעד כה לא היו מובנים – נוצרת הסתכלות חדשה על הסוגיה ומשמעותה.

שלושת הרכיבים הללו פועלים באינטרקציה זה עם זה, כך שעם העמקה של כל אחד מהם נוצרת העמקה גם באחרים. לדוגמה, ככל שהמפגש מעמיק כך נוצרות הזדמנויות גדולות יותר להתמרה. כאשר חלה התמרה המפגש הולך ומעמיק, וכך כל רכיביו. זהו תהליך ספירלי שבו התוכן תופס יותר ויותר מקום בתודעת האדם. הוא הולך ומהדהד יותר בעולמו הפנימי של האדם, והשינוי שמתחולל מתייצב ומעמיק.

המודל הולך לבית הספר
חוויות למידה משמעותיות נוכחות בחיי כולנו במידה זו או אחרת, אך הן מופיעות בבית הספר לעתים רחוקות, אולי רחוקות מדי. אחת השאיפות שמניעות אותנו לחקור אותן היא הרצון ליצור יותר הזדמנויות לחוויות למידה כאלה בבית הספר. כדי להתחיל לחשוב על חוויות למידה בבית ספר, כדאי להתחיל מהנחות תמימות שגויות על יצירת חוויות למידה משמעותיות – פעילויות למידה שיוצרות רושם כאילו הן תומכות ביצירת חוויות למידה משמעותיות, אך אינן כאלה:

חוויה, עשייה והנאה: השאיפה להעניק לתלמידים חוויה בלתי שגרתית, לאפשר להם להיות פעילים, ליהנות ולחוות עשייה נובעת מההנחה שכל אלה יצמיחו חוויית למידה משמעותית. אולם כדי שחוויית למידה משמעותית תתרחש, חשוב שיהיה הדהוד עם התכנים הנלמדים ובעקבותיו גם התמרה – הסתכלות אחרת וחדשה על התכנים. בפעילויות רבות שנועדו להיות חווייתיות ומהנות יש הרבה עשייה, הנאה וכיף, אבל אין בהכרח הזדמנות להתבונן בתכנים ולעבדם, לפתח רעיונות חדשים וליצור משהו מקורי. למען הסר ספק, אנו מאמינים שלמידה בבית ספר צריכה להיות חווייתית, מהנה ומלאת עשייה, אבל זהו תנאי הכרחי ולא מספיק. חשוב ליצור סביבת למידה שתאפשר התפתחות של משמעות, אחרת נישאר עם פעילות שהיא כולה חוויה, עשייה והנאה ותו לא.

משמעותי, למי?: מורים מביאים מדי פעם לתלמידים תכנים משמעותיים מאוד להם עצמם. אחד המפתחות להוראה טובה הוא חיבור עמוק של המורה לתכנים שהוא מלמד. אבל התלהבותו של המורה נובעת מחוויות למידה משמעותיות שלו; הוא צריך להדליק בהתלהבותו גם את התלמידים.

רלוונטיות: מורים מחפשים דוגמאות מחיי היומיום של התלמידים כדי להיות "רלוונטיים". אך רלוונטיות אמיתית, כזאת שיכולה ליצור הזדמנות לחוויית למידה משמעותית, עוסקת במשמעויות עמוקות המהדהדות מחשבות, רגשות ושאיפות של תלמידים.

***
אז איך מייצרים חוויות למידה משמעותיות בכיתה? המודל קשב־מפגש־התמרה מספק רמזים להוראה המטפחת חוויות כאלה. הנה המלצות הנובעות מהמודל:

הפניית קשב: אסטרטגיות הוראה שונות מיועדות ליצירת קשב. מורים רבים יודעים להפנות את הקשב של תלמידיהם באמצעות שימוש בטון דיבור מסוים, פתיחה מושכת של שיעור, סיפור מיוחד, שאלה למחשבה, יצירת הפתעה ועוד. הקשב הראשוני צריך להחזיק זמן מה כדי לאפשר את המפגש. הפניית הקשב לא חייבת לעורר מוטיבציה פנימית. במקרים רבים ראינו שהפניית קשב נבעה מתוך מוטיבציה חיצונית, היכולה להפוך לפנימית בהמשך התהליך.

מפגש: המפגש, כאמור, מורכב משלושה שלבים: התבוננות, עיבוד והדהוד. ראשית, חשוב לתת הזדמנות למעורבות בכל אחד מהרכיבים. הזדמנות להתבונן בתוכן ובמה שהוא מביא, הזדמנות לעיבוד ולחשיבה. לשם כך יש להקצות זמן וליצור הזדמנויות למעורבות בפעילויות הללו. לדוגמה, לאפשר זמן לחשיבה ועשייה אישית, ליצור הזדמנויות לעבודה קבוצתית לצורך התבוננות ועיבוד משותפים ולאפשר זמן להתבוננות חוזרת בתכנים. חשוב לאפשר גם התבוננות וגם עיבוד. חשוב שיהיה איזון בין שניהם כדי שיהיה סיכוי להדהוד.

אבל איך יוצרים סביבה שמגדילה את הסיכוי להדהוד אצל תלמידים רבים? הנה שתי הצעות:
(1) התאמה בין תוכני הלמידה לעולמם של הלומדים. מובן שלכל תלמיד עולם משלו, אך ישנם תחומים שמעסיקים תלמידים רבים.
(2) יצירת חיבור עמוק בין התוכן לעולם הפנימי של התלמידים. פרטי התוכן פחות חשובים; חשובים הרעיונות העמוקים.
התמרה: התמרה אינה בשליטת המורים, אבל אפשר להגדיל את הסיכויים שהיא תתרחש. מתן אפשרות לביטוי אישי לתלמידים טומן בחובו הזדמנויות להדהוד ולהתמרה, שכן במהלך זה התלמידים מוצאים את החיבורים בין התכנים שבהם הם עוסקים לבין עולמם הפנימי.

לסיום נציין שאנו מנסים לטפח חוויות למידה משמעותיות משני כיוונים: לפתח סביבות למידה שתומכות ביצירת חוויות למידה משמעותיות ולטפח יכולות של תלמידים כך שיוכלו ליצור לעצמם חוויות למידה משמעותיות.


לקריאה נוספת

 http://fieldsofmeaning.wordpress.com

הערות

1 שותפים לפיתוח המודל בשלבים השונים הם רותם טרכטנברג, טלי אדרת-גרמן, אפרת טוב וורד, עמיר פריימן, יעל אברהמי ותחיה הרמן.

ביבליוגרפיה

יאיר, ג', 2006. מחוויות מפתח לנקודות מפנה: על עוצמתה של השפעה חינוכית, בני ברק: ספרית פועלים.
Ausubel, D. P., 1962. "A Subsumption Theory of meaningful Learning and Retention," Journal of General Psychology 66 (2): 213–224.
Cs?kszentmih?lyi, M., 1990. Flow: The Psychology of Optimal Experience, New York: Harper and Row.
Dewey, J., 1938. Experience & Education, New York, NY: Kappa Delta Pi.
Maslow, A. H., 1968. Towards a Psychology of Being, Princeton NJ: Van Nostrand.
Whitehead, A. N., 1962. The Aims of Education and other Essays, London: Ernest Benn.

מה דעתך?

יאיר, ג’, 2006. מחוויות מפתח לנקודות מפנה: על עוצמתה של השפעה חינוכית, בני ברק: ספרית פועלים. Ausubel, D. P., 1962. "A Subsumption Theory of meaningful Learning and Retention," Journal of General Psychology 66 (2): 213–224. Cs?kszentmih?lyi, M., 1990. Flow: The Psychology of Optimal Experience, New York: Harper and Row. Dewey, J., 1938. Experience & Education, New York, NY: Kappa Delta Pi. Maslow, A. H., 1968. Towards a Psychology of Being, Princeton NJ: Van Nostrand. Whitehead, A. N., 1962. The Aims of Education and other Essays, London: Ernest Benn.

    עדיין אין תגובות לפריט זה
    מה דעתך?