דף פריט
17-09-2018

התנסות חינוכית של מתכשרות להוראה עם ילדי קהילת מהגרי העבודה בתל אביב

מקור: הילדים הלא שייכים שהפכו לחלק בלתי נפרד ממני" - התנסות חינוכית של מתכשרות להוראהעם ילדי קהילת מהגרי העבודה בתל אביב. סיכום מעובד של הרצאה מהכנס הבינ"ל החמישי בהכשרת מורים – "הכשרת מורים על פרשת דרכים", מכון מופ"ת.

 
ניתוח תיאוריהן של הסטודנטיות שהשתתפו בהתנסות בגני הילדים של העובדים הזרים מעלה כי הסטודנטיות חוות תחושה של שינוי בשני מישורים: א. מודעות חברתית ב. תפיסה עצמית-מקצועית.

א. מודעות חברתית:
ממצאי מחקרים אשר בדקו עמדות של ישראלים כלפי עובדים זרים העלו כי באופן כללי רוב הישראלים מסכימים להעסקת עובדים זרים, אחוז גבוה אף מסכים לקרבה מסוימת איתם, בתנאי שאינה אינטימית. כשליש מהישראלים רואים קשר בין העסקתם לאבטלה ולהתגברות הפשיעה. היחס לעובדים זרים הולך ומקצין ככל שחלה הרעה במצב הכלכלי ונמצא כי רוב הישראלים מתנגד למתן זכויות שוות לזרים ותומך בגירוש זרים במצב של אבטלה (בר-צורי, 1996, בסוק 2001, שחר, 2000).

לפי תיאוריית האיום המוכלל, הדעות הקדומות וההתנהגויות הקשות כלפי זרים קשורות באיומים (ריאליים, סימבוליים, ובין אישיים) ולסטריאוטיפים שליליים, והן מועצמות או ממותנות ע"י אופי הקונפליקט, פערים בסטטוס, רמת ההזדהות, הידע ואופי המגע (
Stephan at al.1994; Stephan, Stephan &Gudykunst 1999).

שני המשתנים האחרונים: ידע ואופי המגע יכולים להסביר את השינוי במודעות החברתית עליו מצביעות הסטודנטיות בתיאוריהן.

תוכנית העבודה עם ילדי מהגרי עבודה שעיצבנו והפעלנו איפשרה לסטודנטיות לבדוק ולמתן את עמדותיהן. הדבר התאפשר בראש ובראשונה דרך החשיפה והעמקת הידע. כבר בתחילת העבודה, בימי העיון המרוכזים, הוצגו בפני המשתתפות נתונים סטטיסטיים, המצב החוקתי, שאלות אתיות הקשורות בזכויות מהגרי עבודה, מאפיינים רגשיים וקשיים המלווים משפחות מהגרות, מתוך ממצאים מחקריים מהארץ ומהעולם. כבר בשלב זה, עוד טרם המפגש, הפך המושג "עובדים זרים" ממושג רחוק ולא ידוע, שנעשות עליו השלכות ופרשנויות התורמות להתגבשות של סטריאוטיפ, לסוגיה אשר מתעוררים לגביה ספקות וסימני שאלה.
השלב הבא היה שלב החשיפה הראשונה: ביקור ראשוני בגנים בליווי עובדות מסיל"ה. פה התעררו תגובות של הפתעה, זעזוע, ובושה מצד אחד ותגובות של רתיעה וחוסר אונים מצד שני. לו היינו מסתפקים בחשיפה לעובדות דרך חשיפה תיאורטית או תצפית קרוב לודאי שהחויה היתה נשארת בגדר אירוע חד פעמי, מרגש ומסעיר.
אופי המגע שאפשרה התוכנית תרם אף הוא לשינוי. דרך נוכחות מתמשכת בגנים ומגע רצוף הן עם הילדים והן עם הגננות נחשפו הסטודנטיות לא רק ל"אומללות", ל "מסכנות" ול"קיפוח", אלא גם למנגנוני ההתמודדות וההישרדות המאפיינים את הקהילה.
הסטודנטיות הגיעו ל"שדה" חדורות בהתלהבות ובמוטיבציה ל"שנות", עם "אג'נדה" חינוכית המאפיינת מתכשרים להוראה בשלב זה של התפתחותם המקצועית.בתגובה, בתהליך ההדרכה שלנו את הסטודנטיות, ניסינו לפתח מודעות לסכנה שבהתערבויות מתנשאות ומבקרות. ההדרכה סיפקה מסגרת מכילה וממתנת לתגובות של כעס, תסכול וחוסר אונים. תהליך של רפלקציה אפשר הזדהות עם קשיים, בחינת מקורותיהם וניסוח מחדש של ציפיות, מטרות וגבולות התרומה. כל אלה אפשרו קשר לא מאיים בין הסטודנטיות לגננות. המגע, שנשא אופי חיובי, מיתן דעות קדומות ותפיסות סטריאוטיפיות.
הסטודנטיות עמדו על תעצומות הנפש הנדרשות לקבלת החלטה לעזוב משפחה ולצאת לחפש אחר מקורות מחיה בארצות זרות. הן ראו את המאמצים לשמר נורמליזציה (לשמר טקסים, אירועים משפחתיים, שמחת חיים). ההתנסות סיפקה הזדמנות לאמפתיה לרגשות של ניכור, זרות, אי שייכות ואי ודאות. ה"עובד הזר" או "מהגר העבודה" הפך לאדם, בן- אנוש בעל תשוקות, רצונות, חלומות ותקוות.
העבודה עם מהגרי העבודה לא רק שינתה עמדות ויצרה הזדהות עם האוכלוסייה שאיתה באו הסטודנטיות במגע, אלא התפתחה רגישות כוללת לשאלות חברתיות. מתוך ניתוחי התגובות עולים סימנים להתפתחותה של ביקורת חברתית. סטודנטיות המתכשרות להוראה ניכרות בדרך כלל בקונפורמיות חברתית. התפתחותה של חשיבה חברתית ביקורתית על מדיניות רווחה, זכויות אדם וכו' הינה נדבך חשוב וחיוני להתפתחותו של מחנך הומניסטי.

ב. תפיסה עצמית מקצועית:

בשנים האחרונות נשמעת ביקורת חמורה על מורים, על יכולותיהם, על מניעי הבחירה המקצועית שלהם. אבל סקירה של מחקרים שבדקו מניעי פרחי הוראה לבחירה המקצועית מעלה גורם אחד המשותף לרוב המחקרים: צעירים בוחרים במקצוע ההוראה גם מתוך הצורך להשפיע על מהלך חייהם של אחרים ולתרום לשיפורם (
 
בתחילת הדרך התמקדו הסטודנטיות ביכולותיהן שלהן, בדקו את התאמתן למשימה, התבוננו בסדר העדיפויות המאפיין את חייהן, שאלו את עצמן שאלות לגבי משמעות תרומתן. בשלב זה עלו בהן חוסר אונים, אכזבה, רחמים וכעס על מחדלי החברה והמציאות הקשה. לאחר זמן, דרך עיבוד הרגשות שנעשה במסגרת ההדרכה, החלו הסטודנטיות להישען על משאביהן האישיותיים והמקצועיים. החלו להישאל שאלות כגון: מה אני יכולה לעשות, מה אפשרי, מה אני יודעת לעשות במצבים כגון אלה? בשלב זה הסטודנטיות יצאו ממצב חוסר האונים והחלו לפעול בתנאים שהסביבה אפשרה, העריכו מחדש את הצרכים והתאימו את מטרותיהן לצרכים ולמציאות המשתנים.כשהסטודנטיות סיכמו את התנסותן הן כבר יכלו לאמוד את השפעתן על הילדים ועל המציאות. הן יכלו לבדוק את תרומתן ומושגים כגון "חיוך רגעי של ילד", "כל דבר קטן", "חשיפה חדשה" החלו להיתפס כמשפיעים על המציאות. הסטודנטיות עברו טלטלה ממצב של חוסר אונים למצב הגנתי של פנטסיה אומניפוטנטית של "הצלה" למצב אינטגרטיבי של בחינת המציאות, בחינת יכולותיהן והתאמה ביניהן.
בשלב זה החלו הסטודנטיות להרגיש שהן עונות על צורך חיוני, שהן משמעותיות לחייהן של אחרים, שהן בעלות משאבים אישיותיים ומקצועיים. מדיווחיהן של הסטודנטיות ניכר שהן הכלילו תפיסה עצמית ומקצועית זו אל תוך כלל תפיסתן העצמית, והפיקו למידה שהיא מעבר להתנסות הספציפית: למידה לגבי הקשר בין מציאות, משאבים ומטרות. למידה לגבי קביעת סדר עדיפויות, הערכה מחדש, ובראש ובראשונה למידה על יכולותיהן.

הסטודנטיות עברו תהליך המאפיין את המפגשים הראשונים של מורים עם ה"שדה": מעבר משלב ההשרדות
השלב שבו המורה ממוקדת בעצמה, ביכולותיה, במטרותיה, דרך שלב ההתמקדות במיומנויות (the master stage) לשלב ההשפעה (the impact stage) שבו היא תופסת את האחרים כאינדבידואלים, ייחודיים, סוביקטים ובוחנת את השפעתה עליהם (Borich, 1999). עצמה כמשמעותית בתהליך הדאגה לרווחתו של האחר ועיסוק בסוגיה המעלה שאלות מוסריות. (Serow ,1993). בדיקה של משתנה זה לאורך זמן במהלך הקריירה של מורים, מעלה כי גורם זה עקבי. מורים מציינים כי קיום קשרים בין אישיים והשפעה על הרווחה הרגשית של האחר עומדים ראשונים בסולם העדיפויות שלהם. שני בסדר העדיפויות הוא הגורם המוסרי: עיסוק במקצוע שיש לו ערך מוסרי. (Tusin ,1999).

מה דעתך?
    עדיין אין תגובות לפריט זה
    מה דעתך?