דף פריט
29-08-2018

התמודדות עם שונויות בהכשרת מורים ובפיתוחם המקצועי

טל, ט' ופרסקו, ב' (תשע"ד). התמודדות עם שונויות בהכשרת מורים ובפיתוחם המקצועי. בתוך: א', הרכבי ונ' מנדל-לוי, (עורכים), חינוך לכול – ולכל אחד במערכת החינוך בישראל (עמ' 121-99). ירושלים: האקדמיה הלאומית הישראלית למדעים.

סיכום הפרק נכתב בידי ד"ר פנינה כץ ממכון מופ"ת

הפרק עוסק במספר נושאים: תפישות שונות של הכשרה להוראה בהקשר של שונויות בקרב תלמידים, גישות להתמודדות עם שונויות בהכשרת מורים, תהליך הלמידה של מורים לאורך הקריירה שלהם וקישורו לרכישת ידע ומיומנויות רלוונטיים להתמודדות עם שונויות בקרב תלמידים.

הכשרה בהקשר של שונויות – הכשרת מורים צריכה לכלול הכנה להתמודדות עם שונות וצדק חברתי; שוויון הוא המשימה המאתגרת ביותר בהקשר זה (Milner, 2010). מילנר מונה חמישה מוקדים שאליהם ראוי להתייחס כבר בשלב ההכשרה והמתייחסים בעיקר לשונות תרבותית: התעלמות של מורים מהבדלים בצבע או במוצא אתני (color blindness), קונפליקטים תרבותיים, מיתוס המריטוקרטיה, תפיסת החסר (deficit conception) וציפיות מורים לפתח ציפיות נמוכות מתלמידים מרקע חלש. הספרות המחקרית עוסקת גם בהתמודדות עם סוגי שונות נוספים ובהם שונות קוגניטיבית, סגנונות למידה, שילוב תלמידים בעלי צרכים מיוחדים בחינוך הרגיל ועוד.

פדגוגיה ביקורתית – הפרק הנוכחי מתמקד בגישה ביקורתית הרואה בהתמודדות עם שונויות מאבק חברתי-פוליטי. המודל הביקורתי מבקש לחנך מורים ליישום ערכים של חברה הומנית וצודקת, במגמה לעורר בדור הצעיר רצון ויכולת לשנות מציאות ולא רק להסתגל אליה (גובר, 2000). הכשרה ברוח זו מעמידה במרכז השיח בבית הספר פדגוגיה של דיאלוג, ומדגישה פחות הקניית מיומנויות וטכניקות של הוראה. המתווים החדשים המופעלים בהכשרת מורים בשנים האחרונות (דוח ועדת אריאב, 2006) מציינים כאחד הנושאים בליבת נושאי ההכשרה "תהליכי הוראה-למידה לתלמידים עם צרכים שונים ומרקע חברתי-תרבותי שונה". במחקר שבחן את יישום המתווים נמצא שתחום הליבה שנכלל בקורסים בשיעור הנמוך ביותר היה זה שמתייחס לשונות (לידור וחוב', 2013).

התפתחות מקצועית של מורים בהקשר של שונויות – למידה של מורים אינה מסתיימת עם קבלת תעודת הוראה ממוסד אקדמי. כבכל מקצוע זהו תהליך ארוך וממושך שבו השנים הראשונות חשובות במיוחד (Feiman-Nemser, 2001). כיום מתייחסים להכשרת מורים כרצף למידה ארבעה-שלבי: שלב ההכשרה הראשונה, שלב התמחות מקצועית למורים מתחילים (סטאז'), שלב התפתחות מקצועית למורה המוגדר כמנוסה ושלב השנים המאוחרות ועד הפרישה למורה המוגדר כמומחה. אין במחקר מסקנה חד-משמעית בדבר התרומה של תוכניות ההתפתחות המקצועית ליעילות ההוראה של המורים להישגי התלמידים או לאיכות ההוראה (למשל Harris & Sass, 2011).

בשלב הסטאז' נמצא, בדומה לשלב ההכשרה, כי אין טיפול מכוון בהתמודדות המורה החדש עם שונות בכיתה. באחת התוכניות נמצא כי רק 4 שעות מתוך 60 שעות לימוד הוקדשו לנושא זה. ממצא דומה עלה ממחקר ארצי בנושא (נאסר־אבו אלהיג׳א, רייכנברג ופרסקו, 2006). בשלב הפיתוח המקצועי הנהיג משרד החינוך בשנים האחרונות שינויים כתוצאה מהנהגת הרפורמות "אופק חדש" ו"עוז לתמורה". מבדיקת התוכניות נמצא כי יש קורסים העוסקים במגוון שונויות בכיתה, והם "מקנים ידע, תובנות וכלים שניתן ליישמם בהוראה דיפרנציאלית בכיתות הטרוגניות" (אבדור, 2012). כותבות המאמר מתארות תוכנית מצליחה בנושא שהופעלה בצפון הארץ ובה השתתפו מורים ובעלי מקצוע אחרים הקשורים להוראה. התוכנית כללה שלושה שלבים: המורה כאנתרופולוג, המורה כאתנוגרף והמורה כמעצב ונסיין, ונתנה ביטוי מוצלח להכשרת מורים להתמודדות עם שונויות.

הפרק כולל נספח ובו קורסים במוסדות להכשרת מורים שיש בהם התייחסות שונויות.

ביבליוגרפיה

אבדור, ש' (2012). מורים משתלמים מעריכים את קורסי ההשתלמות הנערכים באחריות מרכזי הפסג"ה בישראל בשנה"ל תשע"ב, ירושלים: משה"ח.
לידור, ר׳, פייגין, נ׳, פרסקו, ב׳, קופרמינץ, ח׳ וטלמור, ר׳ (2013). תכנית המתווים המנחים להכשרה להוראה במוסדות להשכלה גבוהה בישראל – מחקר ליווי, תל אביב: מכון מופ"ת.
נאסר־אבו אלהיג׳א, פ׳, רייכנברג, ר׳ ופרסקו, ב׳ ( 2006). תהליך ההתמחות בהוראה - סטאז' (דו"ח סופי), ירושלים: משרד החינוך.

Feiman-Nemser, S. (2001). From preparation to practice: Designing a continuum to strengthen and sustain teaching, Teachers College Record, 103(6), p1013-1055.
Harris, D.N., & Sass, T.R. (2011). Teacher training, teacher quality and student achievement, Journal of Public Economics, 95, p798-812.
Milner, R.H. (2010). What does teacher education have to do with teaching? Implications for diversity studies, Journal of Teacher Education, 61(1-2), p118-131.

לפרק המלא במסמך המסכם של הוועדה לנושא מערכת חינוך לכול – ולכל אחד

מה דעתך?

אבדור, ש’ (2012). מורים משתלמים מעריכים את קורסי ההשתלמות הנערכים באחריות מרכזי הפסג"ה בישראל בשנה"ל תשע"ב, ירושלים: משה"ח. לידור, ר׳, פייגין, נ׳, פרסקו, ב׳, קופרמינץ, ח׳ וטלמור, ר׳ (2013). תכנית המתווים המנחים להכשרה להוראה במוסדות להשכלה גבוהה בישראל – מחקר ליווי, תל אביב: מכון מופ"ת. נאסר־אבו אלהיג׳א, פ׳, רייכנברג, ר׳ ופרסקו, ב׳ ( 2006). תהליך ההתמחות בהוראה – סטאז’ (דו"ח סופי), ירושלים: משרד החינוך.
Feiman-Nemser, S. (2001). From preparation to practice: Designing a continuum to strengthen and sustain teaching, Teachers College Record, 103(6), p1013-1055. Harris, D.N., & Sass, T.R. (2011). Teacher training, teacher quality and student achievement, Journal of Public Economics, 95, p798-812. Milner, R.H. (2010). What does teacher education have to do with teaching? Implications for diversity studies, Journal of Teacher Education, 61(1-2), p118-131.
לפרק המלא במסמך המסכם של הוועדה לנושא מערכת חינוך לכול – ולכל אחד

    עדיין אין תגובות לפריט זה
    מה דעתך?