דף פריט
29-08-2018

השפעות בלתי הוגנות/צודקות שיש להקשרי אחריותיות בארה"ב על התפתחות מקצועית של מורים

Jacobs, J., Burns, R.W., & Yendol-Hoppey, D. (2015). The inequitable influence that varying accountability contexts in the United States have on teacher professional development, Professional Development in Education, 41(5), 849-872.

המאמר סוכם מאנגלית ושוכתב לעברית ע"י ד"ר פנינה כץ ממכון מופ"ת

רקע – הקשר המחקר המוצג במאמר הוא מגמת התביעה המודגשת לאחריותיות בחינוך בארה"ב לפיה מורים נדרשים לתוצאות למידה מהירות הנמדדות בדרך כלל במבחנים, וגם חווים סנקציות בתהליך זה. לפני כעשור נמצא שהוראה בסביבות עתירות סיכון (high-stakes) הובילה לתרבות של ריבוי מבחנים והערכות, להחלטות קוריקולריות מירשמיות ולהכוונת הפיתוח המקצועי לקידום הישגים במבחנים. בו בזמן חוקרים ומחנכים הצביעו ומצביעים על החשיבות של התפתחות מקצועית בית-ספרית ארוכת טווח ומעוגנת בעבודת ההוראה עצמה.

מסגרת מושגית – כל תחום שלהלן סייע לחוקרים להבין את תפיסות המורים בדבר השפעת אחריותיות על הלמידה המקצועית שלהם.

1) תיאורית המערכות האקולוגיות (Bronfenbrenner, 1979) (Ecological systems theory) - מדובר ב"תיאוריה אקולוגית הומנית" המסבירה כיצד הקשר (context) משפיע על התפתחות הפרט. הדגם כולל חמש מערכות הקשריות שכאן הותאמו למורים: (א) הקבוצות המשפיעות ישירות על התפתחות המורה: עמיתים, מנהיגות בית הספר, תלמידים ומשפחות (Microsystem); (ב) מערכת האינטראקציות האפשריות בתוך הקבוצות הנ"ל (Mesosystem); (ג) מערכת האינטראקציות עם מערכות שבהן אין למורים תפקיד פעיל ומשפיע (בית ספר, מחוז, מדינה) (Exosustem); (ד) ההקשר התרבותי הכולל (למשל, מדיניות של אחריותיות בחינוך) (Macrosystem); ו-(ה) הנסיבות החברתיות-היסטוריות המשתנות המשפיעות על התפתחות מקצועית של מורים לאורך זמן (Chronosystem). הבנת חמש המערכות האלה משמעותה הבנת ההשפעות הקיימות על התפתחות מקצועית במונחים של חוקים, תפקידים, טקסים, תחומי אחריות וכדומה.

2) בניית יכולת והתפתחות מקצועית - מדובר ביכולת מורים לקיים הוראה איכותית המובילה לתוצרי למידה מצופים (Fullan, 2006). הדבר דורש הבנה של תנאים ודגשים הנדרשים לקיום סביבות של אחריותיות בד בבד עם קידום הוראה איכותית וחיזוקה לצורך שיפור הלמידה ותוצריה. לבניית יכולת יש כמה מאפיינים גנריים כמו: מיקוד בהוראה ולמידה, שימוש בנתונים להנחיית מאמצי שיפור ההוראה, התפתחות מקצועית איכותית ועוד (Stoll, 2009). ויש לתהליכים אלה גם מאפיינים מקומיים-הקשריים. המטרה של למידה מקצועית צריכה להיות השפעה חיובית על הישגי תלמידים (Kosmoski, 2006, Sergiovanni & Starratt, 2007). אך סביבת אחריותיות עתירת סיכון, שהיא בעלת חשיבות ידועה, עלולה להיות בעלת השפעה שלילית ולגרום להתפתחות מקצועית שטחית ושגרתית (Rinke & Valli, 2010). למשל, בתי ספר נמוכי הישג מצאו עצמם בלחצים גדולים להצלחה ולאחריותיות וההתפתחות המקצועית בהם כוונה לדרכי עריכת מבחנים והערכות בעיקר (Diamond & Spillane, 2004).

3) לחץ ותמיכה - לחץ ובצידו תמיכה עשויים להבטיח הכנסת שינוי משמעותי. ניתן להבחין בין צעדים של "לחץ חיובי" ובהם : מתן תחושה של דחיפות ממוקדת, בנית קשרי עמיתות, שמירה על שקיפות נתונים, הפעלת אחריותיות לא-מענישה וסינרגיה (Fullan, 2009). זאת כדי ליצור תחושה של סביבת אחריותיות מודרכת ובריאה. מה שאין כן כשמופעל לחץ שלילי: דחיפות חסרת משמעות, אחריותיות המלווה בסנקציות וכדומה.

4) סביבת מבחנים עתירי סיכון – מבחנים עתירי סיכון יוצרים לחץ גדול על מורים והם מצויים במחלוקת רבה ביותר בחינוך היום. יש קובעי מדיניות שרואים בהם כלי להעלאת סטנדרטים, לחיזוק הנעה וללמידה, בעוד אחרים מאמינים שזוהי גישה הגורמת לצמצום גבולות הקוריקולום, לעידוד תרמיות ולהעלאת שיעורי כישלון וציונים נמוכים (Abbott, 2014). מבחנים עתירי סיכון הניתנים בנקודת זמן מסוימת משמשים לקבלת החלטות חשובות על תלמידים, מורים, בתי ספר ומחוזות והם אף מלווים בסנקציות ליצירת לחץ על מורים. החוקרים פנו למשתתפים בשותפויות הן במדינות שבהן היו סנקציות עתירות סיכון והן במדינות שבהן מתקיים פחות לחץ שלילי.

על המחקר – מחקר איכותי שנערך בקרב קבוצות מורים במסגרות של עמיתות "אוניברסיטה - בית ספר". המורים מויינו על פי שתי סביבות אחריותיות מלוות-סנקציות (הקפאת תקציבים, דרישה להערכת המורים, קישור בין הערכת מורה לבין הישגי תלמידים ועוד). סביבה א' – אחריותיות עתירת סיכון עם רמת סנקציות גבוהה, סביבה ב' - אחריותיות עתירת סיכון עם לחץ חיובי.

מה נמצא במחקר?

שלושה מאפייני סביבה עלו מתיאורי המורים וניתן לזהות מתוכם כיצד מורים תפסו את השפעת רפורמת האחריותיות על הקוריקולום ועל ההוראה אליהם נדרשו:

  • סנקציות של אחריותיות מובילות להגברת תשומת הלב ללמידה מקצועית בהקשרים השונים בצורות שונות: ממאפיין זה הוכללו שלושה לקחים חשובים להבנת למידת מורים בהקשרי אחריותיות שונים: (א) תשומת לב מוגברת ללמידה מקצועית, (ב) רמות שונות של קשר (connectedness) ובעלות (ownership) על למידה מקצועית ו-(ג) חשיבות תפקיד המחנכים באיזון בין לחץ לבין תמיכה. רוב העונים דיווחו שהלמידה המקצועית השתנתה "במעט" (somewhat) במהלך 5 השנים האחרונות במסגרת הכנסת גישת האחריותיות עתירת הסיכון לבית הספר, אף שתנאי ההפעלה בשתי הסביבות היו שונים. בשני ההקשרים התקיימו פעילויות למידה מקצועית דומות למעט מחקר פעולה ואימון (coaching) שהודגשו יותר בסביבה ב'. ההמשגה של קיום הקשר/היעדר הקשר ושל הדגשת בעלות/היעדר בעלות על הלמידה הייתה שונה בין שתי הסביבות כשב-א' בלט ההיעדר וב-ב' הקיום.
  • בשתי סביבות האחריותיות זיהו המורים תשומת לב מוגברת למאמצי רפורמת האחריותיות: המורים התייחסו לקטגוריות הבאות: (א) שימוש במחקר להעשרת ההוראה, (ב) הוראה ממוקדת – תלמידים ו-(ג) שימוש בנתונים/ עדויות לקבלת החלטות הוראתיות. קטגוריות אלה עשויות להיחשב לתוצרים חיוביים של אקלים עתיר סיכון של אחריותיות. בשתי הסביבות המורים העידו שסביבת האחריותיות תרמה להוראה יותר מתוכננת ושקולה, אף כי בסביבה א' השינוי היה דרמטי יותר. המורים בשתי הסביבות דיווחו שסביבת האחריותיות השפיעה על שימוש רב יותר בנתונים ובעדויות בעבודת ההוראה.
  • בהקשרים שאופיינו בלחץ שלילי בסביבה א' ההתפתחות המקצועית הייתה שונה לשלילה מזו שבסביבה ב' - בנושא זה ניכרו הבדלים בין המורים בשתי הסביבות כתגובה ללחץ שנוצר מהתביעה לבצע מבחנים עתירי סיכון. בסביבה א' דרישה זו הועמדה במרכז הלמידה ותוכני ההתפתחות המקצועית התמקדו בערכת מבחנים ודרכי הערכה; בסביבה ב' תוכן זה מוקם פריפריאלית והמורים למדו בעיקר על לומד ולמידה, רפלקציה בהוראה ועוד.

לסיכום, תמיכה בפיתוח מורים דורשת הבנה כיצד הקשרי רפורמה שונים המלווים בסנקציות משפיעים על פעילויות הלמידה מקצועית בדגש על תוכניהן. מחקר זה מצביע על השפעות שונות ולעתים בלתי הוגנות כלפי המורים ובתי הספר שסביבות האחריותיות השונות יוצרות. בלתי הוגנות במשמעות של יצירת תנאי התמודדות שונים – מקלים או מקשים – לקליטת השינוי החינוכי (כאן – ליצירת סביבות אחריותיות נוקשות) (Fullan, 2009): בסביבה א' האקלים הפוליטי עודד שימוש בביטויי לחץ שלילי והדגש היה על הוראה מוכוונת-מבחנים, בעוד בסביבה ב' - ביטויים אלה הורגשו פחות, הלחץ לא היווה מכשול, ויותר מורים חשו שהתקיימה התפתחות מקצועית שעסקה ברפלקציה, בדיאלוג, בידע מורים ובפרקטיקות חלופיות בצד לימוד נושא המבחנים.

מחקר זה תורם להבנות קיימות על למידה מקצועית של מורים בהקשר של רפורמות פוליטיות חינוכיות קיימות. ספציפית, הוא מחזק את הנרטיב של אחריותיות עתירת סיכון והשפעותיה על ההוראה ובהן: צמצום קוריקולרי, הוראה למבחן או המבחן כתוכנית הלימודים ועוד. אם אכן מורים זקוקים ליכולת ללמד בסטנדרטים גבוהים, יש להקדיש תשומת לב רבה יותר לקשר בין מה שאנו יודעים על התפתחות מקצועית איכותית, תכניה וסוגי דרכי ההוראה המובילים ללמידה איכותית בכיתה.

החוקרים ממליצים על כיווני מחקר נוספים: 1) חקר מעמיק של הקשר בין יוזמות מדיניות ויישומן לבין ההתפתחות המקצועית המוצעת למורים בהקשרים של עמיתויות, מחוזות ומדינות; 2) בחינת הדרכים שבהן מורים תופסים התפתחות מקצועית במונחים של תקצוב/מימון, דרכי הוראה והישגים בהקשרים הנ"ל; 3) חקר תכנים ייחודיים כדי לזהות את האופי, התהליכים והתוצאות של התפתחות מקצועית, ולבדוק אם היא מובילה ליצירת דגמים ולזיהוי מומחיות הנדרשים לבניית למידה מקצועית בית ספרית אפקטיבית.

ביבליוגרפיה

Abbott, S.E. (2014). High-stake test: in: The glossary of educational reform (on line): http://edglossary.org/high-stakes-testing/.
Bronfenbrenner, U. (1979). The ecology of human development: Experiments by nature and design, MA: Harvard University Press.
Diamond, J.B., & Spillane, J. P. (2004). High-stakes accountability in urban elementary schools: Challenging or reproducing inequality? Teachers College Record, 106(6), 145-176.
Fullan, M. (2006). Turnaround leadership, San Francisco, CA: Jossey-Bass.
Fullan, M. (2009). Positive pressure, in: A. Hargreaves et al., (eds.) Second International handbook of educational change, Springer International handbooks of education, 13, Dordrecht: Springer, 119-130.
Kosmoski, G.J. (2006). Supervision: An American perspective, in: G.J. Kosmoski (ed.), Supervision, 3rd ed, Mequon, WI: Stylex, 3-32.
Rinke, C., & Valli, L. (2010). Making adequate yearly progress: Teachers in school-based accountability contexts, Teachers College Record, 112 (3), 645-684.
Sergiovanni, T.J., & Starratt, R.J. (2007). Supervision: A redefinition, 8th ed., New York, NY: McGraw Hill.
Stoll, L. (2009). Capacity building for school improvement or creating capacity for learning? A challenging landscape, Journal of Educational Change, 10(2-3), 115-127.

מה דעתך?

Abbott, S.E. (2014). High-stake test: in: The glossary of educational reform (on line): http://edglossary.org/high-stakes-testing/. Bronfenbrenner, U. (1979). The ecology of human development: Experiments by nature and design, MA: Harvard University Press. Diamond, J.B., & Spillane, J. P. (2004). High-stakes accountability in urban elementary schools: Challenging or reproducing inequality? Teachers College Record, 106(6), 145-176. Fullan, M. (2006). Turnaround leadership, San Francisco, CA: Jossey-Bass. Fullan, M. (2009). Positive pressure, in: A. Hargreaves et al., (eds.) Second International handbook of educational change, Springer International handbooks of education, 13, Dordrecht: Springer, 119-130. Kosmoski, G.J. (2006). Supervision: An American perspective, in: G.J. Kosmoski (ed.), Supervision, 3rd ed, Mequon, WI: Stylex, 3-32. Rinke, C., & Valli, L. (2010). Making adequate yearly progress: Teachers in school-based accountability contexts, Teachers College Record, 112 (3), 645-684. Sergiovanni, T.J., & Starratt, R.J. (2007). Supervision: A redefinition, 8th ed., New York, NY: McGraw Hill. Stoll, L. (2009). Capacity building for school improvement or creating capacity for learning? A challenging landscape, Journal of Educational Change, 10(2-3), 115-127.

    עדיין אין תגובות לפריט זה
    מה דעתך?