דף פריט
29-08-2018

הכשרת מורים: מה המשמעות של העמדת שוויון /צדק/ הגינות במרכז?

Cochran-Smith, M., Ell, F., Grudnoff, L., Haigh, M., Hill, M., & Ludlow, L. (2016). Initial teacher education: What does it take to put equity at the center? Teaching & Teacher Education, 57, 67-78.

המאמר סוכם מאנגלית ושוכתב לעברית בידי ד"ר פנינה כץ ממכון מופ"ת

כותבי המאמר (החברים בפרויקט RITE*) מתמודדים עם השאלה "מה נדרש כדי להעמיד הכשרה לשוויון וצדק חברתיים (אף כי יש להדגיש שיש הבדלים בין שני ערכים אלה פילוסופית ומעשית) בחזית ובמרכז של תוכניות להכשרת מורים?". על בסיס מחקרים ותכנון מחדש, הם מציגים ארבעה כיווני פעולה חיוניים ("מטלות") לקידום הטיפול בכך. כבר לפני למעלה מעשור נטען כי הצבת ערכים של הגינות/צדק בחזית ובמרכז ההכשרה דורשת שינוי רדיקלי של מטרות, מחויבויות והסדרים (Nieto, 2000), אך לא נראה שנעשה די בנידון.

ארבעה כיווני הפעולה הנדרשים המוצגים במאמר:

(1) המשגה של אי-שוויון וצדק חינוכיים ושל תפקידי ההכשרה בהקשר זה – א. אי-שוויון בחינוך הוא בעיה עולמית רבת פנים ומורכבת, חוזרת ומתהווה בתוך ובין אתרים גיאופוליטיים שונים ומתחזקת ע"י מערכות חינוך היוצרות או מנציחות אי-שוויון במונחים של הישגים אקדמיים של לומדים, היבטי למידה אחרים, הזדמנויות חיים של תלמידים ורווחתם (UNICEF, 2012) ועוד. תופעות אלה בולטות במיוחד על רקע פערים כלכליים גדלים והולכים המשפיעים גם על ההזדמנויות החינוכיות בין תלמידים מאוכלוסיות גבוהות או נמוכות הכנסה (Duncan & Murnane, 2012, Berliner, 2006). פערים קיימים גם בין בנים ובנות, בין בעלי צרכים מיוחדים לבין אחרים, בין ילדים מקבוצות רוב לבין ילדים מקבוצות מיעוט (על בסיס מוצא אתני, שפתי, דתי), ילדי מהגרים לעומת ילדי משפחות ילידיות.

ב. שוויון וצדק והכשרת מורים – הכותבים מסבירים שבהתייחסותם להכשרת מורים לצדק ושוויון בקשו להעביר בראש וראשונה מסר של החיוניות של מחויבות לצדק והוגנות בהתבסס על ההנחה שבמדינות רבות הזדמנויות חינוכיות, משאבים ותוצרים מחולקים באורח לא-שוויוני ולא הוגן בין קבוצות שונות במונחי גזע/אתניות/לשון, מצב סוציואקונומי, מגדר וצרכים מיוחדים. אף שקיימות יוזמות של הכשרת מורים המכוונות להקל על מצבי אי-שוויון/הוגנות, קיימים ביניהן הבדלים דרמטיים בהנחות היסוד בדבר המקורות לכך וכך גם באשר לפתרונות (Kaur, 2012).

ג. שתי מטרות של הכשרת מורים לשוויון

  1. הכשרת מתכשרים בעלי ידע, כישורים והלכי נפש (דיספוזיציות) לקידום הלמידה של תלמידים מאוכלוסיות מקופחות;
  2. הכרה והצבת אתגרים בפני המערכות החינוכיות והחברות היוצרות/מקבעות מציאויות של אי-שוויון. לצורך זה יש לקיים תוכנית הכשרת מורים ממוקדת-שוויון וצדק חברתי, המודגמת בהמשך. הכותבים מביאים מבט ביקורתי סוציו-היסטורי על שוויון/צדק חברתי (equity).

 
(2) הוראה לשוויון כמטרה של הכשרת מורים – א. פרקטיקה/פדגוגיה אפקטיבית לתלמידים מאוכלוסיות מקופחות – בעקבות גישת "תהליך-תוצר" שאפיינה מחקרים בעשורים האחרונים של המאה ה-20 והביקורת עליהם החלו חוקרים להמשיג ולחקור דרכי הוראה ללומדים באוכלוסיות מקופחות. מושגים ובהם "פדגוגיה רלוונטית לתרבות" או "פדגוגיה אותנטית", "הוראה לשונות תרבותית", "הוראה לצדק חברתי", "הוראה נענית/מגיבה תרבותית" או "הוראה נענית/מגיבה לינגוויסטית" וכן גם "הוראה כפרקסיס ביקורתי" הופיעו ומופיעים במחקרים ואף אומצו ע"י מערכות חינוכיות שונות (Bishop et al., 2007 Lucas & Villegas, 2011, Arnold et al., 2012b, Cochran-Smith, 2010,).

ב. "דפוסים של פרקטיקה עבור שוויון/הגינות" – הכותבים מציגים דגם הוראה בהכשרה שפותח על בסיס סינתזה של מחקרים ותוכניות (2015 ,et al, (Grudnoff כאילוסטרציה לטיעוניהם. בהצעה ששה היבטים:

  1. בחירת תכנים הולמים, תכנון והפעלה של הזדמנויות למידה שיובילו לתוצרים המצופים;
  2. יצירת קשר לחיי הלומדים והתנסויותיהם;
  3. יצירת סביבות למידה ממוקדות למידה, מכבדות ותומכות;
  4. שימוש בעדויות לתמיכה בלמידה ולשיפור ההוראה;
  5. אימוץ של עמדת חקר ולקיחת אחריות על מעורבות ועל למידה מקצועית;
  6. הכרה ואיתגור של פרקטיקות כיתתיות, בית-ספריות וחברתיות המנציחות אי-שוויון/אי-צדק.


ששה ההיבטים הנ"ל נבנו על בסיס שתי הנחות-על: האחת – בתי ספר וחברות מובנים ע"י שיטות רווחות של אי-שוויון, השנייה – יש למורים הזדמנות ואחריות להפעיל פרקטיקות המובילות לתוצרים חיוביים של הלומדים וגם לעבוד עם אחרים לשיפור מצב זה (ר' הרחבה במאמר).

ג."המפנה הפרקטי" (the practice turn) – העניין של הכותבים בזיהוי היבטים פרקטיים בהכשרת מורים במטרה שמתכשרים יכירו ויפעילו דרכי הוראה לקידום שוויון עולה בקנה אחד עם המושג "המפנה הפרקטי" (Zeichner, 2012, Murray, 2016). מושג זה מתייחס לצורך לגשר על הפער (רב-השנים) הקיים בין תיאוריה למעשה, לתת דגש רב יותר לפרקטיקה ופחות - לתיאוריה, ערכים ואמונות בתוכניות ההכשרה, ולא להשאיר למתכשרים ולמורים חדשים לתרגם או ליישם תיאוריה לכלל מעשה בעצמם. לפניה אל המעשה יש ביטויים ורעיונות סותרים על מהות הפרקטיקה של ההוראה ושל ההכשרה ועל מקצוענות מורים (Zeichner 2012 Cochran-Smith, 2015). בהצעתם שלמעלה הכותבים דוחים את גישת הפער בין תיאוריה למעשה בהדגישם שהבנות, פעולות ומחויבויות של מורים לקידום הלמידה ולשיפור הזדמנויות של תלמידים מאוכלוסיות מקופחות ארוגות ומשולבות זו בזו.

(3) בנייה והפעלה של תוכניות לימודים – הכוונה לתכנון והפעלה של תוכניות הכשרת מורים הממוקדות בצדק/שוויון ומותאמות להיסטוריות ולהקשרים מקומיים של ערכים אלה. במאמר מודגמת הגישה בתיאור ההקשר הניו-זילנדי בתוכנית (Master of Teaching-Primary) MTchg. התכנית מופעלת בעיר המאופיינת בשונות אתנית גבוהה ובפער הישגים מדאיג. זוהי תוכנית חד-שנתית כמכינה לתואר ראשון לקראת הוראה בבית הספר היסודי. מטרתה המרכזית היא פיתוח מורים שיוכלו לשפר הזדמנויות חיים של לומדים מאוכלוסיות מודרות באמצעות ההוראה, פיתוח דיספוזיציות כלפי הוראה ובית ספר והכוונה לעבודה משותפת עם אחרים בבית הספר ובקהילה. תוכנית ההכשרה מאופיינת בארבעה מרכיבים: בניית דפוסי עבודה לצדק והוגנות בתכנון מעמיק ולא כתוספת לקורסים קיימים, פיתוח גישת חקר להוראה, הדגשת קשר עם הקהילות ושילוב בין דיסציפלינות (במאמר מובאת הרחבה בנושא).

(4) פיתוח והפעלה של תוכניות מחקר: אילוסטרציה – הכוונה לצורך לפתח ולהפעיל תוכניות מחקר סדורות במטרה לשפר תוכניות מקומיות ובמטרה לבנות תיאוריה כוללת יותר שתענה על שאלות של "איך", "מה", "באיזו מידה" ו"באילו תנאים" מתכשרים להוראה לומדים, מבינים ומסוגלים להפעיל תוכניות כאלה. א. מסגרת מושגית למחקר המתואר (MTchg) – המסגרת המושגית כאן הושפעה מהטענה שהתפתחות מקצועית של מורים נכשלת שכן לרוב היא מתמקדת בתהליכים ספציפיים מבודדים ללא התחשבות במאפיינים הקשריים (Opfer & Pedder, 2011). הכותבים קראו למסגרת שבה השתמשו CT-CR** – עיסוק במורכבות ההוראה והלמידה בבית הספר לצד בחינה של השפעת מנגנונים סיבתיים על למידת מורים בתנאים ובהקשרים שונים (ר' הרחבה במאמר).

ב. חקר הכשרת מורים ממוקדת-שוויון – במחקר היו שני סוגי שאלות (Byrne & Callaghan, 2014):

  1. "מה מצב הדברים בפועל בתכנית?" – תיאור וניתוח של התנאים הראשוניים והאילוצים של תוכניות מסוימות המשוקעות בהקשרים מקומיים, מעוצבות ומופעלות על ידם (ה-MTchg);
  2. "כיצד הדברים בתוכנית קורים/'עובדים'?" – התייחסות כוללת יותר לתהליכים, מעבר למה שקורה בהקשר המקומי.


לדעת הכותבים זיהוי סיבות מגוונות, מורכבות ובלתי צפויות תלוי בקשר שבין הבנות מעמיקות של המקומי והבנות מעמיקות של תהליכים ברמה רחבה יותר. בהתאם למסגרת המושגית ניתן להניח שקשרים הם קריטיים (critical) ולא ליניאריים, שהדינמיקות הן בלתי צפויות ושקיימים מצבי תלות הדדית בין גבולות ובין רמות של מערכות מורכבות (Anderson, et al., 2005). החוקרים מנסים לזהות ולהצמיח תיאוריה המסבירה את הדרך שבה מתכשרים להוראה לומדים על שוויון וצדק. אף שהמטרה המרכזית של המחקרים היא ליצור ידע מקומי כדי לשפר את תוכנית MTchg עצמה, הנקודה אינה בפיתוח "דגם" לשימוש/לחיקוי בתוכניות הכשרת מורים בכלל. זאת משום שהכשרת מורים מאופיינת במורכבות, ביחסים המתפתחים כל הזמן בשילוב עם שותפים מבתי ספר וקהילות ובהתמקדות במה שעולה תוך כדי עבודה ולאו דווקא בתוצרים שנקבעו מראש (2014 ,Byrne & Callaghan).

לסיכום, העדר שוויון וצדק חברתי בכלל ובמערכות חינוכיות בפרט הוא בעיה קריטית במדינות רבות בעולם, אף כי בשיעורים שונים. מאמר זה מציע קווי הדרכה להמשגה ולפעולה אל מול אתגרים קשים אלה המחייבים הצבת שוויון וצדק בחזית ובמרכז של תוכניות הכשרת מורים תוך התמקדות בארבעה כיוונים. אף כי כיוונים אלה ישימים למגוון תוכניות הם אינם גנריים, ואין דרכים גנריות להשגתם. המאמצים הנדרשים להצבת ערכים אלה במרכז ההכשרה ובחזיתה מחייבים, בנוסף למורים ולמורי מורים, פעולה של קובעי מדיניות ושל הציבור כדי להילחם בעוני ולקדם את כל התלמידים. חשוב ביותר להגדיר צדק ושוויון בדרכים הכוללות יצירת נגישות להזדמנויות והגעה להישגים חיוביים מצד אחד וביקורת והצבת אתגרים למערכות היוצרות מצבים אלה מצד שני.

RITE = Rethinking Initial Teacher Education for Equity*

CT-CR = Complexity theory & Critical realism**

ביבליוגרפיה

Anderson, R. A., Crabtree, B. F., Steele, D. J., & McDaniel, R. R. (2005). Case study Research: The view from complexity science. Qualitative Health Research, 15(5) 669-685.

Arnold, J., Edwards, T., Hooley, N., & Williams, J. (2012b). ‘Conceptualizing teacher education and research as critical praxis’, Critical Studies in Education, 53(3) 281-295.

Berliner, D. C. (2006). Our impoverished view of educational research. Teachers College Record, 108(6), 949-995.

Bishop, R., Berryman, M., Cavanagh, T., & Teddy, L. (2007). Te Kotahitanga phase 3 Whanaungatanga: Establishing a culturally responsive pedagogy of relations in mainstream secondary school classrooms , Report to the New Zealand Ministry of Education.

Byrne, D. (1998). Complexity theory and the social sciences. London and New York: Routledge.

Byrne, D., & Callaghan, G. (2014). Complexity theory and the social sciences: The state of the art. Oxford: Routledge.

Cochran-Smith, M. (2010). Toward a theory of teacher education for social justice. In: M. Fullan, A. Hargreaves, D. Hopkins, & A. Lieberman (Eds.), International Hand book of education change (2nd Ed, pp. 445- 467). New York, NY: Springer.

Cochran-Smith, M. (2015). Keeping teaching complex: Policy, research and practice. Venue, 4, 1-11.

Duncan, G., & Murnane, R. (2012). Whither opportunity? Rising inequality, schools and Children's life chances. New York: Russell Sage Foundation.

Grudnoff, L., Haigh, M., Hill, M., Cochran-Smith, M., Ell, F., & Ludlow, L. (2015). Practice for equity: Insights from international evidence. Paper presented at the Annual Meeting of the AE A, Chicago, IL.

Kaur, B. (2012). Equity and social Justice in teaching and teacher education. Teaching and Teacher Education, 28, 485-492.

Lucas, T., & Villegas, A. M. (2011). A framework for preparing linguistically responsive teachers. In: Teacher preparation for linguistically diverse classrooms: A resource for teacher educators pp. 55-72.

Murray, J. (2016). Teacher education and higher education, In: G. Beauchamp, L. Clarke, C. Daly, M. Hulme, A. Jephcote, G. M. Kennedy, et al. (Eds.), Teacher Education in times of change: Responding to challenges across the Uk & Ireland 179-200, Bristol: Policy Press

Nieto, S. (2000). Placing equity front and center: Some thoughts on transforming Teacher education for a New Century, Journal of Teacher Education, 51(3), 180-187.

Opfer, V. D., & Pedder, D. (2011). Conceptualizing teacher professional learning,. Review of Educational Research, 81(3), 376-407.

UNICEF Innocenti Research Centre. (2012). Measuring Child Poverty: New league tables of child poverty in the world's rich countries, Innocenti Report Card 10. Florence: UNICEF Innocenti Research Centre.

Zeichner, K. (2012). The turn once again toward practice-based teacher education, Journal of Teacher Education, 63(5), 376-382.

מה דעתך?

Anderson, R. A., Crabtree, B. F., Steele, D. J., & McDaniel, R. R. (2005). Case study Research: The view from complexity science. Qualitative Health Research, 15(5) 669-685.
Arnold, J., Edwards, T., Hooley, N., & Williams, J. (2012b). ‘Conceptualizing teacher education and research as critical praxis’, Critical Studies in Education, 53(3) 281-295.
Berliner, D. C. (2006). Our impoverished view of educational research. Teachers College Record, 108(6), 949-995.
Bishop, R., Berryman, M., Cavanagh, T., & Teddy, L. (2007). Te Kotahitanga phase 3 Whanaungatanga: Establishing a culturally responsive pedagogy of relations in mainstream secondary school classrooms , Report to the New Zealand Ministry of Education.
Byrne, D. (1998). Complexity theory and the social sciences. London and New York: Routledge.
Byrne, D., & Callaghan, G. (2014). Complexity theory and the social sciences: The state of the art. Oxford: Routledge.
Cochran-Smith, M. (2010). Toward a theory of teacher education for social justice. In: M. Fullan, A. Hargreaves, D. Hopkins, & A. Lieberman (Eds.), International Hand book of education change (2nd Ed, pp. 445- 467). New York, NY: Springer.
Cochran-Smith, M. (2015). Keeping teaching complex: Policy, research and practice. Venue, 4, 1-11.
Duncan, G., & Murnane, R. (2012). Whither opportunity? Rising inequality, schools and Children’s life chances. New York: Russell Sage Foundation.
Grudnoff, L., Haigh, M., Hill, M., Cochran-Smith, M., Ell, F., & Ludlow, L. (2015). Practice for equity: Insights from international evidence. Paper presented at the Annual Meeting of the AE A, Chicago, IL.
Kaur, B. (2012). Equity and social Justice in teaching and teacher education. Teaching and Teacher Education, 28, 485-492.
Lucas, T., & Villegas, A. M. (2011). A framework for preparing linguistically responsive teachers. In: Teacher preparation for linguistically diverse classrooms: A resource for teacher educators pp. 55-72.
Murray, J. (2016). Teacher education and higher education, In: G. Beauchamp, L. Clarke, C. Daly, M. Hulme, A. Jephcote, G. M. Kennedy, et al. (Eds.), Teacher Education in times of change: Responding to challenges across the Uk & Ireland 179-200, Bristol: Policy Press
Nieto, S. (2000). Placing equity front and center: Some thoughts on transforming Teacher education for a New Century, Journal of Teacher Education, 51(3), 180-187.
Opfer, V. D., & Pedder, D. (2011). Conceptualizing teacher professional learning,. Review of Educational Research, 81(3), 376-407.
UNICEF Innocenti Research Centre. (2012). Measuring Child Poverty: New league tables of child poverty in the world’s rich countries, Innocenti Report Card 10. Florence: UNICEF Innocenti Research Centre.
Zeichner, K. (2012). The turn once again toward practice-based teacher education, Journal of Teacher Education, 63(5), 376-382.

    עדיין אין תגובות לפריט זה
    מה דעתך?