דף פריט
30-08-2018

הכשרת מורים לפיתוח כישורים חברתיים כאמצעי למניעת אלימות

 מקור וקרדיט:
 קלודי טל , "הכשרת מורים לפיתוח כישורים חברתיים כאמצעי למניעת אלימות" , דפי יוזמה, כתב עת ליוזמות חינוכיות , מכון מופ"ת, תשס"ט 2008.
המאמר מתאר תכנית הכשרה של סטודנטיות להוראה העוסקת בטיפוח כישורים חברתיים ובמניעת קשיים התנהגותיים בקרב תלמידיהן. במרכז ההכשרה, לצד הרצאות ודיונים תאורטיים, נמצאת משימה הכוללת תכנית התערבות שמטרתה לטפח כישורים חברתיים כאמצעי למניעת קשיים התנהגותיים אצל תלמידים בכיתות האימון של הסטודנטיות. במאמר זה מוצגות בהרחבה התובנות שנוגעות לעקרונות של התערבות שנועדה להתמודד עם קשיים חברתיים נפוצים של שלוש סטודנטיות, שהשתתפו בתכנית ההכשרה המתוארת בשנת תשס"ה, במסלול הנה"ר, במכללת לוינסקי לחינוך.
סיכום ועיקרי ממצאים :
מהי כשירות חברתית ומדוע חשוב לטפח אותה?
כשירות חברתית מתייחסת לאיכות וליעילות ההתנהלות של הילד עם ילדים אחרים ולכמות המפגשים עמם. על אף חשיבותה של הכשירות החברתית לא ניתן למצוא אצל חוקרים שונים המתמקדים בסוגיה רשימה אחידה של כישורים ומיומנויות המבטאים את יכולתם של ילדים לתקשר ביעילות עם בני קבוצת השווים. באופן כללי, הכשירות החברתית של ילדים כוללת יכולת ליצור אינטראקציות זורמות ויעילות עם בני גילם ולהרגיש רגשות חיוביים במהלך המפגשים הללו; יכולת לעורר בילדים אחרים עניין, הערכה ואהדה; יכולת להנהיג ילדים אחרים בהזדמנויות מסוימות לצד היכולת להיות מונהג ולשתף פעולה עם ילדים מנהיגים אחרים בהזדמנויות אחרות; וכן היכולת לקיים עם בני קבוצת השווים פעילות גומלין על פי התור.
סיכום ודיון
עדויותיהן של הסטודנטיות שעבודותיהן הוצגו בפרק זה, מאששות את הטענה שניתן לשפר מיומנויות חברתיות של ילדים, להעלות את מעמדם החברתי בכיתה ולהפחית בעיות התנהגות. יתרה מזו, שלוש הסטודנטיות העידו בקול רם וצלול, שהעשייה החינוכית שהתלוותה לתכנית ההכשרה, הגבירה את אמונתן בילדים, בעצמן ובנחיצותן של תכניות התערבות שיטתיות. התובנות שהופקו על בסיס עבודותיהן של הסטודנטיות עשויות לשמש לתכלית כפולה: הן עשויות להוות בסיס לבניית תכניות התערבות ולביצוען, אך הן עשויות לשמש גם להערכת יעילותן של תכניות ההתערבות עצמן. פרידמן  )בדפוס ( מדגיש את חשיבותה של ההערכה הדינאמית המבוססת-תיאוריה, שמתמקדת בתהליכים שמובילים להשגת התוצאות המצופות של התכניות, כתחליף להערכת תוצאות התכניות. מוצע שסטודנטיות ומורות יעריכו את התהליכים המצויים בלב ההתערבות )למשל, הגדרת הבעיה, קיומה של תכנית התערבות, איכות הקשר שלהן עם התלמידים ועוד(. הערכה מתמדת של תהליכי ההתערבות עשויה לחשוף טעויות וכשלים בתכנון או ביישום. טעויות וכשלים אלו ניתנים לתיקון מיידי. לדוגמה, מחנכים עשויים לגלות שעליהם לשנות את הגדרת הבעיה, או שרגשותיהם השליליים כלפי התלמיד מונעים שיפור בהתנהגותו החברתית וביחס של עמיתים לכיתה אליו. סוג זה של התערבות והערכה מחליף את העיסוק השכיח בהתנהגות הבעייתית של התלמיד.
כצפוי, נראה כי ההתנסות של הסטודנטיות בתכנון, בביצוע ובהערכת המשימה הייתה הרכיב המשמעותי ביותר בתכנית ההכשרה. ההזדקקות של שלוש הסטודנטיות לתיווך ולהנחיה ישירה במהלך התכנון והביצוע של המשימה לא הייתה זהה אצל כולן: יש שנזקקו להנחיה ולתיווך יותר  ויש שפחות. יש לזכור שהתנסות במשימה שנכללה בתכנית ההכשרה משמעה מבחינת תהליכי למידה התמודדות עם משימה מובנית, שכופה במידה מסוימת תהליכים על הלומדים ומכוונת את העשייה. ההתמודדות עם המשימה דרשה הסתמכות על ידע קודם, שאת חלקו הסטודנטיות הביאו עמן, וחלקו נרכש במהלך הלימודים בתכנית ההכשרה. עם זאת, היה מקום לבחירה באופני ביטוי ובהדגשים שונים.
התפיסה הכללית שהנחתה את תכנית ההכשרה היא התפיסה המערכתית-אקולוגית של (ברונפנברנר 1979 ) תפיסה זו גורסת שהתנהגות הילד מושפעת באופן משמעותי מאנשים קרובים שעמם הוא בקשר ומהאינטראקציות ביניהם.
בענייננו: קשרים בין חברים בקבוצת השווים, קשרים בין מורים להורים, קשרים בין מורים לבין עצמם וכדומה.
 זאת ועוד, ניתן להסיק מהגישה המערכתית שתכנית התערבות טובה צריכה להתמקד באינטראקציות בין המורה לתלמיד, באינטראקציות בין תלמידים ובתפיסות הקוגניטיביות והרגשיות של המורה ושל העמיתים כלפי התלמיד המפגין את הקושי החברתי. המעניין הוא שהסטודנטיות שהשתתפו בהכשרה, "גילו" את עקרונותיה של הגישה האקולוגית-מערכתית כחלק מהחשיבה על ההתנסות שלהן. "גילוי" זה של עקרונות התכנית מחזק את האפשרות שהתפיסה המערכתית תנחה את התייחסויותיהן לניתוח קשיים חברתיים של ילדים גם בעתיד, ללא ליווי של הדרכה. לדוגמה, מיכל גילתה עד כמה גישתה של המורה הייתה גורם מרכזי משפיע על מעמדו החברתי הירוד של מאור. התגלית המשמעותית ביותר של מאיה הייתה שהילדים האחרים יכולים להשפיע על השתמרות הבעיה ההתנהגותית של פלג. מאיה וגם המורה המאמנת "נדהמו" לגלות שפלג מצליח להתאפק על אף התגרויות בוטות מצד חבריו וניסיונות בולטים מצדם להכשיל אותו. בתכנית של שרית אנו עדים לכך שמורה מקצועית כאביבית מבינה את השפעתה על התנהגות הילדה ומוכנה לשנות את התייחסותה אליה ואף להוביל את המורות המקצועיות האחרות לשינוי דומה. כמו כן, הסטודנטיות גילו שהאקולוגיה של הילד איננה סטטית, אלא כרוכה באינטראקציה בין ילד משתנה לבין מטריצה של מערכות סביבתיות משתנות.
ראוי להתייחס גם לאופן השימוש בשיטות התערבות התנהגותיות כחלק מבניית אסטרטגיה של התמודדות עם בעיות התנהגות ועם קשיים חברתיים. כפי שראינו, חלק מהכלים ששימשו את הסטודנטיות בהתמודדותן עם קשיים חברתיים הם כלים התנהגותיים , בעיקר חיזוקים חיוביים על התנהגות פרו-חברתית, התעלמות מהתנהגות שלילית שתשומת לב מהווה חיזוק טבעי להופעתה ועוד, נוסף על כך, חלק מהלמידה בתכנית ההכשרה התבססה על מודלינג. הסטודנטיות נעזרו בדוגמאות של עבודות של סטודנטיות אחרות, בצפייה בהדגמות בווידאו ועוד. עם זאת,  כותבת המאמר  מבקשת להבחין בין שימוש בכלים התנהגותיים באופן מובחן וסלקטיבי כ"כלי עבודה" הכרחיים לבין תפיסת עולם פוזיטיביסטית. בשלוש העבודות שהוצגו בפרק זה, אנו עדים לתהליכים מטה- קוגניטיביים מובהקים אצל הסטודנטיות ואצל הילדים. השימוש בכלים התנהגותיים לא הפריע לצמיחתם של תהליכים רפלקטיביים אצל הסטודנטיות ואצל תלמידיה.
הליווי האינטנסיבי של הסטודנטיות בתכנית ההכשרה המוצגת במאמר ושל גננות בהשתלמויות אחרות חידד אצל כותבת המאמר בהדרגה כמה אבחנות מועילות בין סוגי התערבות במסגרות עבודה שונות בסביבת הגן ובית הספר. עקרונות אלו נוסחו עבור הסטודנטיות בקורס בצורה ראשונית ביותר ולבשו במהלך הלמידה בו בעיקר צורה של דוגמאות, אך במשך הקורס ובעקבותיו וכן בעקבות קורסים אחרים הם עברו במהלך השנים תשס"ה ותשס"ו תהליך של זיקוק שאפשר את ניסוחם המובחן יותר.
בעקבות ההדרכה מצאה כותבת המאמר לנכון להבחין באופן ברור יותר בין התערבויות של מחנכות בשעת עבודה קבוצתית מונחית, שבה המחנך מנווט את התהליכים, והוא רשאי לקבוע את "כללי המשחק" לטובת כל הילדים המשתתפים, לבין כללי התערבות בשעת משחק או פעילות חופשיים  בהפסקה בבית הספר או במשחק חופשי בגן, שבהם יש להביא בחשבון שהאינטראקציות הן וולונטריות ומושפעות מתהליכים חברתיים, שמתגבשים בקרב קבוצת השווים ללא מעורבות ישירה של מבוגר. לדוגמה, בעבודה קבוצתית מונחית המחנכת קובעת את מספר המשתתפים בקבוצה , למשל, מספר זוגי אם מדובר באפשרות של חלוקה לזוגות; החלוקה לזוגות יכולה להיעשות לפי שיקוליה ולאו דווקא באופן וולונטרי, כדי שלכולם יהיו בני זוג; היא מקפידה על כללי דיון הוגנים ושוויוניים בין הילדים ונוקטת התערבות יזומה על ידה, כשכללים אלו מופרים  לא תאפשר השתלטות על הדיון של תלמיד שהוא דומיננטי ב"אופן טבעי".
 כללי המעורבות בעת פעילויות חופשיות חייבים להיות עקיפים, כיוון שהתערבות בוטה מדי עלולה להפריע להתנהלות הטבעית של הילדים ולהותיר את הילד בעל הכשירות החברתית הנמוכה חשוף להתנכלויות מצד חבריו. מצד אחד, היעדר מעורבות בפעילות חופשית וחוסר חניכה אינם מקדמים מיומנויות חברתיות; מצד אחר, מעורבות בוטה ולא מתחשבת באינטראקציות טבעיות עלולה להזיק. במקרים אלו על המחנכת ליצור תנאים שיעודדו את שיתוף הילד על ידי חבריו או יעודדו את הילד עצמו ליזום מפגשים )דבר שהסטודנטיות שלנו עשו על בסיס דוגמאות יותר מאשר על בסיס עקרונות. בשלושת המקרים שתוארו בפרק המעורבות של הסטודנטיות הייתה מושכלת ולא הפריעה להתנהלות החברתית הטבעית.

מה דעתך?

    ראו בעניין זה ירחון "4 הממ"ים", גיליון מספר 20, של מי העונש הזה? ענישה דרכים חלופיות

    פורסמה ב 31/12/2008 ע״י מלכה וידיסלבסקי

    הגישה האקולוגית

    פורסמה ב 01/06/2012 ע״י אורלי
    מה דעתך?