דף פריט
30-08-2018

הכשרה להוראה משמעותית כגשר בין הישן לחדש: בין העשייה הפוזיטיביסטית המוכרת לחשיבה הקונסטרוקטיביסטית החדשה

רחמים, ש' (2014). הכשרה להוראה משמעותית כגשר בין הישן לחדש: בין העשייה הפוזיטיביסטית המוכרת לחשיבה הקונסטרוקטיביסטית החדשה. ביטאון מכון מופ"ת, 52, 49-43.

הסיכום של המאמר נכתב ע"י ד"ר נתן ברבר ממערכת פורטל מס"ע במכון מופ"ת

בחטיבת ביניים באזור השרון מוטמעת משנת תשע"א "למידה מבוססת פרויקט" (Project Based Learning) במקצוע תרבות ישראל בשכבה ח'. ההוראה הופקדה בידיהן של שש מחנכות מדיסציפלינות מגוונות, שלא הוכשרו ספציפית להוראה בתחום זה. המורים הוכשרו באמצעות הדרכה צוותית וליווי של מומחים פדגוגים לתחום הלמידה מבוססת פרויקט, מטעם המכון הדמוקרטי. הכשרת הצוות הייתה נדבך מרכזי בכל התהליך של הטמעת השינוי הפדגוגי.

ממצאי מחקר, פעולה שליווה את המורים בתהליך ההכשרה וההטמעה של למידה מבוססת פרויקט, מלמדים כי המורים מתמודדים עם אתגרים רבים בתהליך ההכשרה להוראה משמעותית, אשר בבסיסם הפער בין הישן לחדש, פער בין ההרגל הפוזיטיבי הידוע-ישן, לבין הדרישה לקונסטרוקטיביזם הלא ידוע-חדש והמצריך מיומנויות חדשות.

ישן וחדש בהכשרה: מן הראיונות עלו שני קולות מקבילים ביחס להדרכה: מחד גיסא, הצוות הצביע על הצורך בהדרכה והתעכב על חשיבות המפגשים האישיים והצוותיים, שבהם נותחו ההצלחות והקשיים; הייתה עבודת צוות, ניתנה במה לחשיבה המשותפת והתקיים סיעור מוחות. מאידך גיסא, הצוות הביע אכזבה מן ההדרכה והצביע על העדר תהליך מובנה, על העדר רצף, ובעיקר על העדר כלים אופרטיביים.

ניתוח הממצאים הצביע על כך, שהקושי נבע מעצם היות תהליך הלמידה מבוססת הפרויקט תהליך של למידה ויצירה קונסטרוקטיביסטית, המחייבת התמודדות חדשה של המורים, שאינו עולה בקנה אחד עם הלמידה השגרתית שהם מכירים היטב. כך נוצר פער בין הציפייה של המחנכות מההדרכה לבין מה שקיבלו בפועל. המורים קיבלו הדרכה שיתופית (פוקס, 1997) שבמסגרתה מנחת ההשתלמות והמורים המשתלמים הם שותפים שווים בתהליך ההתפתחות המקצועית. הפער נוצר מתוך הציפיה שההדרכה תהיה ישירה, שבמסגרתה המנחה הוא המומחה ועליו לספק את המידע המלא לאורך התהליך.

לנסות את החדש מבלי לפגוע בישן: המחנכות ראו בבחירת המקצוע "תרבות ישראל" בחירה נכונה וזאת משני טעמים מרכזיים: ראשית, מהטעם התוכני – הן זיהו הזדמנות להעמיק במקצוע ערכי שמזמן גיוון ונקודות מבט שונות; שנית, מהטעם המקצועי – אין מדובר במקצוע הנמדד במבחני המיצ"ב או מקצוע הנדרש לתיכון. המחנכות הגדירו את הבחירה בשם הפוזיטיביזם המובנה הנדרש להערכה ולמדידה ברורות וכמותיות.

המתח בין הפוזיטיביזם לקונסטרוקטיביזם בא לידי ביטוי בתסכול המקצועי שהתלווה לבחירה – למרות העובדה שחברות הצוות הן שבחרו את המקצוע, היו שטענו כי חסר להן ידע מובנה ומעמיק וחיבור לתכנים, שיאפשרו להן הוראה מיטבית של תחום הדעת; החשיבה הפוזיטיביסטית, המצריכה הוראה של ידע ידוע מראש, הקשתה עליהן את ההכשרה ואת המעבר להוראה חדשנית ומשמעותית יותר המאופיינת בהנחיה ובהבניית ידע חדש לאורך התהליך.

המחנכות הצביעו על כך שאם למידה מבוססת פרויקט הייתה מתקיימת בתחום הדעת שהן הוכשרו בו, הן היו יכולות להעמיק יותר וגם החיבור הרגשי היה חזק יותר. מעבר לכך, הן ציינו כי בתחום הדעת יש להן שליטה על התהליך ובהירות רבה יותר לגבי היעדים והמטרות בהשוואה ללמידה מבוססת פרויקט. שוב ניכר הפער בין הישן והחדש- המחנכות טענו כי אין להן מספיק ידע "להעביר" לתלמידים, בעוד למידה מבוססת פרויקט, כלמידה קונסטרוקטיביסטית, מטרתה להנחות את התלמידים לגלות את הידע בעצמם, והמורה אינו בעל הידע הבלעדי.

מאבק בין הספרים ה"ישנים" למרשתת החדשה: המחנכות כולן הביעו תמיכה בשילוב הטכנולוגיה בתהליך ההוראה ואף ציינו כי הן מרבות להשתמש בה. עם זאת, הן הצביעו על קשיים העולים בעקבות השימוש בתקשוב: ראשית, התלמידים אינם יודעים להשתמש באינטרנט באופן מושכל ואינם יודעים לאתר חומרים מהימנים או ליצור אינטגרציה בין חומרים שונים; שנית, ציינו המחנכות כי קיים קושי טכני המקבל ביטוי בהעדר כמות מספקת של מחשבים ובהעדר תשתית אינטרנט המאפשרת עבודה שוטפת. וכן, למרות התמיכה בשימוש בטכנולוגיה, קבלו חלק מהמחנכות על כך שהשימוש בתקשוב מגביל את הדמיון ואינו מאפשר העמקה.

המחנכות הביעו צורך בהפניית התלמידים לספרייה. מנתון זה שוב ניתן לחוש בפער בין ישן וחדש, בפער בין ההרגל והחדשנות. ייתכן שהפער נובע גם מהקושי של המחנכות, ששליטת חלק מהן ברזי המחשב היא בסיסית ולעיתים לא אפשרה להן לתת מענה ראוי לתלמידים – במקרים כאלו קל להן היה לחזור למחוזות המוכרים, לחזור לספר, לספרייה ולדפים שהם העולם שהן שולטות בו היטב.

בין חדשנות לשגרה – אתגר העמימות: אתגר העמימות ליווה את כל המחנכות השותפות לתהליך. המחנכות זיהו במרכיב זה שני פנים סותרים: מצד אחד העמימות נתפסה כחיסרון ויצרה חוסר ודאות ותחושה של חוסר מקצועיות, לחץ וחשש. מצד אחר המחנכות ראו בעמימות ברכה מאחר שהיא מאתגרת, מעוררת חשיבה ומזמנת הוראה משמעותית. העמימות היא הבסיס ללמידה קונסטרוקטיביסטית, שבה אין ידע מוחלט, אחיד וכולל וזאת בסתירה לתפיסה הפוזיטיבית המוגדרת והברורה.

אתגר פיזי: באתגרים הפיזיים ציינו המחנכות מגוון קשיים הכוללים העדר כיתה קבועה, מרחב כיתה שאינו מתאים לעבודת חקר בקבוצות, מחסור במחשבים ובתשתית רשת מתאימה, וכן דיפוזיות בשעות – זליגה של שעות למידה מבוססת פרויקט לשעות חינוך. למרות שהיה באפשרותן של המחנכות להשתמש בחללים נוספים בבית הספר, הן התקשו "לשחרר" את התלמידים וחשו צורך לפקח על ביטחונם ועל תהליך עבודתם, כפי שהן רגילות.

אתגר התוכן: באתגר זה עמדו המחנכות על הצורך בשליטה במגוון של מיומנויות ותחומי דעת, אחידות מבחינת לוח הזמנים שלא אפשר, לטענתן, גמישות ומתן מענה איכותי לצורכי המחנכות ולצורכי הילדים, קושי להתחבר לעולם התוכן המגוון שבחרו בו התלמידים ומורת רוח על כך שהתלמידים לא התמודדו עם התכנים בבית ועל כך שכל התהליך התנהל רק בכיתה. גם כאן הופיע פרדוקס: מצד אחד ציינו המחנכות כי הבניה ברורה – דף מוגדר עם שלבים ברורים – הקלה עליהן את העשייה (תפיסה פוזיטיביסטית). מנגד הן ציינו כי שף מוגדר מגביל את היצירתיות וכי קיים מתח בין חופש וגבולות (תפיסה קונסטרוקטיביסטית).

בין טורים לקבוצות: המחנכות כולן דיווחו על רמות שונות של קושי "לשלוט" בכיתה והתייחסו לבעיות משמעת, קושי של התלמידים לעבוד בקבוצות וקשיים רגשיים העולים בקרב התלמידים בעקבות העבודה בקבוצות. הקשיים שליוו את התלמידים יצרו עומס, מתח, עייפות ותסכול גם בקרב המורים שהתחבטו בשאלה אם יצליחו לעמוד במשימה. בניהול הכיתה היו התמודדויות שונות עם ילדים מאתגרים – היו תלמידים שהמחנכות ויתרו עליהם ובלבד שלא יפריעו, והיו כאלה שהמחנכות טענו כי הם "פרחו" ושאפו להוכיח את עצמם במסגרת החדשה שנוצרה.

עוד עלה מן הראיונות כי כשלתלמידים קשה, למורה קשה וחוזר חלילה. ישנו מעגל דיפוזי בין שני המצבים, וקשה להצביע אם המקור בקשיי התלמידים או בקשיי המורים, ואולי הקושי נובע בתלמידים ובמורים כאחד. התמודדות התלמידים עם תהליך הלמידה מבוססת הפרויקט פעמים רבות "צבעה" את התהליך כולו עבור המורים – כשהילדים שיתפו פעולה ולמורה היה נוח התהליך נתפס כחיובי, אך כאשר התלמידים גילו קושי, והמורה נאלץ להתמודד עם קשיים, התהליך כולו נתפס כשלילי. המחנכות דיווחו על מגוון אתגרים המחדדים את הפער בין הישן לחדש, בין ההרגל הפוזיטיביסטי לחידוש הקונסטרוקטיביסטי, אתגר שהקשה את המעבר לגישת הוראה אחרת.

על מנת להתמודד עם הפער הזה, עם הדיסוננס הפנימי בזהותו המקצועית של המורה, המורגל לעולם הפוזיטיבי שבו הוא בעל הידע הבלעדי, לעולם הקונסטרוקטיבי, הנסמך על תהליכי הבניה אישיים, על הכשרת המורים להתמקד בשינוי העמדות והתפיסות ולעשות כל שביכולתה לטשטש את הפער ולרתום את "הישן" למען "החדש" ולהכשיר באופן מיטבי את המורה להוראה חדשנית ומשמעותית יותר.

התנאים להצלחתו ולהטמעתו של שינוי חינוכי, המתבטא בהוראה אחרת, מחייבים הן שינוי בהתנהגות המורים והן ובעיקר שינוי בעמדות ובתפיסות שבבסיס השינוי. על כן, יש לשתף את המורים בתהליך, להקשיב לרעיונותיהם ולהשתמש בהם, לדאוג לסביבת עבודה נעימה ופתוחה, לתת תגמולים המיטיבים עם אלה המבצעים את השינוי, להדגיש כי השינוי המוצע אינו מנוגד לערכיהם, לניסיונם ולמיומנותם (אופלטקה, 2007; צפרוני, 2001; רוזנבלט, 2000).

בתהליך הכשרה והטמעה של פדגוגיה חדשנית המכוונת להוראה משמעותית, חשוב לשמור על איזון בין חופש המחשבה והיצירתיות לבין הגבולות המתבטאים בהנחיות ברורות. מאחר שהמורים רגילים לתהליך הוראה אחר, חשוב להשתמש בכלים ובשפה שהם מכירים ולשנותם בהדרגה.

מקורות המידע שצוטטו בסיכום

אופלטקה, י' (2007). יסודות מנהל החינוך: מנהיגות וניהול בארגון החינוכי. חיפה: פרדס.
פוקס, א' (1997). שינוי כדרך חיים במוסדות חינוך. תל אביב: הוצאת צ'ריקובר.
צפרוני, א' (2001). הטמעת שינויים בביה"ס – הרציונל, התהליך ודרכי ההתמודדות עם התנגדויות. מקרא ועיון, נובמבר 2001, הוצאת אורט ישראל.
רוזנבלט, ז' (2000). גמישות בהוראה בקרב מורים ישראלים על רקע שינוי ארגוני: מחקר השוואתי בין-לאומי, אוניברסיטת חיפה והסתדרות המורים בישראל. עיונים במנהל ובארגון החינוך, 29, 25-7.

מה דעתך?
    עדיין אין תגובות לפריט זה
    מה דעתך?