דף פריט
30-08-2018

היבטים חברתיים ורגשיים של סביבות למידה מקוונות

דודזון, ר' (2012). היבטים חברתיים ורגשיים של סביבות למידה מקוונות. בתוך א' גלסנר (עורך), "ראש החץ" ו"היד החמה" (זה לא סיפור אינדיאני): סיפורים על תקשוב והכשרת מורים (עמ' 72-37). תל אביב: מכון מופ"ת.

הסיפור שמסופר בפרק זה נוגע לניסיון שרכש המחבר, ד"ר רפי דודזון, במערכת החינוך המכללתית והאוניברסיטאית בעבודתו עם סטודנטים להוראה. זהו מסע רפלקטיבי אל מחוזות עבודתו כמורה מקוון זה עשר שנים. בראשית דרכו החינוכית כמורה בתיכון הוא מצא שבשל גודל הכיתות ומשך השיעור לא הייתה עדיין אפשרות בבית ספרו לקיים דיון שבו כל התלמידים יכולים לקחת חלק ולהביע את דעתם. יתר על כן, גם בתום השיעור לא הייתה אפשרות להמשיך ולהגיב למי שהיה מעוניין בכך. הפתרון הופיע שנים מעטות לאחר מכן, כאשר התחיל ללמד במכללת קיי קורסים בתחומים שונים של מדעי החיים ותקשוב בחינוך, והתחיל לשלב פורומים מקוונים בהוראה שלו. הפורומים המקוונים פתחו בפניו אפשרויות חדשות להוראה שלא חווה קודם לכן, וכך נתגלו בפניו אפשרויות לעיצוב סביבת למידה דיאלוגית, מעבר לגבולות הזמן והמקום של הכיתה המסורתית.

בסוף שנות התשעים החל השימוש בפורומים מקוונים במכללות לחינוך, בעקבות עיצוב של מערכות פורומים על ידי המתכנתים ומעצבי האתרים של מכון מופ"ת. השימוש בפורומים א-סינכרוניים בקורסים אפשר לכל הלומדים לקיים ביניהם דיאלוג ולבטא את דעתם, בזמן ובמקום שנוח להם, ללא חששות או הפרעות מצד חברים. בשנת 2000 התחיל בהוראה של קורסים מקוונים באופן מלא. היה זה במסגרת הקורס 'הוראה בסביבה מתוקשבת' בהכשרת מורים באוניברסיטת בן-גוריון, אשר נפתח בפגישה וירטואלית בפורום מקוון. הוא עיצב פורום לדיונים בנושאי הלמידה בקורס, פורום לשיח חופשי ולא מחייב, ופורום המיועד בעיקר לתמיכה טכנית ומנהלית. המחבר חש כי התפקיד המרכזי שלו כמרצה הוא לעצב את סביבת הלמידה, לאפשר ללומדים ללמוד בסביבה עשירה במקורות מידע מגוונים ולתת מענה לבעיות שצצו במהלך הקורס. יחד עם זאת היה שותף פעיל בשיח החברתי.

בקורס שהתקיים שנה לאחר מכן, בשנת 2001, 'סביבות הוראה וירטואליות במדע וטכנולוגיה', הוא יישם את לקחי השנה הקודמת, הפריד בין הפורומים השונים ומיסד לראשונה את הפורום החברתי שקרא לו "יש חיים ברשת". ההשתתפות בפורום הוגדרה בסילבוס כחלק מחובות הקורס ונכללה בציון הסופי. הפיכת הפורום לחלק מן הפורומים המחייבים השתתפות יצרה סביבה חברתית משמעותית ללמידה בקורס. הפורום נולד מתוך אמונה חינוכית שללמידה בקבוצה יש פן חברתי הכרוך גם ביצירת קשרים חברתיים בין חבריה. לסטודנטים נכתב כי הפורום נועד לענות על המטרות הבאות: (1) למנוע תחושת בדידות ברשת; (2) לסייע ברכישת הרגלי שיח ברשת; (3) לאפשר שיח חברתי בנושאים שאינם לקוחים מעולם התוכן של הקורס; (4) לשמר את ההשתתפות בקורס ולמנוע נשירה; (5) ליצור אווירה של דמוקרטיה ושיתוף.

בנוסף לקושי של חלק מן הסטודנטים להתחבר לסביבה הווירטואלית של הפורמים בכלל, עלו קשיים שנבעו מאופיו המיוחד של הפורום החברתי "יש חיים ברשת" ששימש את הקורסים המקוונים. שני קשיים בולטים חזרו על עצמם בקורסים שונים במהלך השנים: (1) חובת הכתיבה בפורום; (2) הקושי לכתוב "ללא מטרה מוגדרת". לומדים רבים ראו בפורום החברתי ערך, בתנאי שהוא מוגדר ומנוהל יותר. לעומת זאת, דעתו של המחבר הייתה שפורום חברתי צריך להיות פתוח וחופשי לגמרי לכל רעיון, חוויה אישית או הבעת תחושות. הוא האמין שהפורום צריך להתנהל באופן ספונטני בדומה להפסקות בין שיעורים או פגישות אקראיות במרחבי הקמפוס (בקפיטריה, על הדשא, במסדרונות), כלומר ללא מנחה ויד מכוונת. המחבר ציפה כי הפורום יהווה מרחב חברתי ורגשי טבעי בסביבה הלימודית המקוונת. עם זאת הבין כי חובת ההשתתפות מהווה גורם בולם, לפחות אצל חלק מהסטודנטים.

עבודה סמינריונית של אחת הסטודנטית בסמינר 'הוראה בסביבה מתוקשבת' שלימד במכללת קיי, הובילה לשינוי מסוים בעמדתו של המחבר. הסטודנטית באה עם מוטיבציה גבוהה ללמוד ולהצליח בקורס ועם אמונה בצורך של יצירת סביבה חברתית כדי לשפר למידה. דברים שאמרה ביטאו את האינטואיציה של מורים רבים החשים כי לאווירה החברתית בכיתה נודעת השפעה על המוטיבציה ללמידה, וכן שלמידה של ילדים דרך רשת האינטרנט המשלבת גם קשרים חברתיים, שלעיתים לא מתפתחים בכיתה פנים אל פנים, יכולה לתרום ללמידה. על בסיס הניסיון של המחבר בהוראה מקוונת במכללה לחינוך, כמו גם הניסיון של הסטודנטית כמורה למתמטיקה בחטיבת הביניים, סביבה חברתית דיאלוגית תורמת לשיפור הלמידה מרחוק בעיקר בהיבטים של שביעות רצון ואינטראקציות של הלומדים בינם לבין עצמם ובינם לבין המרצים. תובנות הנתמכות גם בספרות המחקר.

בעקבות הממצאים ומסקנותיה של הסטודנטית שינה המחבר את מסגרת חובת ההשתתפות בפורום החברתי ואמר לסטודנטים: "עליכם לכתוב לפחות פעם אחת בשבוע באחד הפורומים של הקורס. הכתיבה במהלך שבוע כלשהו לא חייבת להיות בפורום החברתי, היא יכולה להיות בכל פורום המשמש למשימות הקורס, לרבות הפורום החברתי". הדבר השני שאמר לסטודנטים: "אני רוצה שהנושאים לדיון יבואו מכם. את הדיון בפורום החברתי ינחה בכל שבועיים שלושה מישהו מביניכם". בתחילת השנה זה הצליח, אבל עם הזמן זה הלך ודעך. הפתרון עדיין לא היה שלם, ועם זאת חשוב היה למחבר לקיים בקורסים שלו פורום, או מרחב חברתי אחר, עם על יתרונותיו ועם מינימום קשיים.

זה המקום להתייחס לשתי השאלות הבאות: (1) עד כמה חשוב שבקורס מקוון תיווצרנה היכרויות בין המשתתפים לצורך שיפור אקלים הלמידה, ואולי אף שיפור איכות הלמידה המשותפת? (2) עד כמה פורום חברתי מקוון בקורס פורמלי מתאים לכך ויכול לשמש למטרות אלה? שאלת הקשרים ומשמעותם ללמידה משותפת היא מרכזית מאוד בתאוריית הקונקטיביזם שלג'ורג' סימנס (George Siemens), הרואה את החוזק שבקשרים החלשים (The strength of weak ties) הנוצרים ברשתות חברתיות, בלוגים וסביבות ווב 2 אחרות, בעיקר בהיכרות של המשתמש ברשת עם התנהגויות השונות מאוד מאלה המוכרות לו מסביבתו היומיומית. קשרים חלשים אלה מספקים ללומד מקורות לחדשנות, יצירתיות ופרספקטיבות חדשות. אמנם סימנס מתכון בעיקר לקשרים בין המשתמשים ברשת לבין פיסות המידע באינטרנט, אבל הרעיון הזה ניתן להחלה גם על קשרים מקוונים בין-אישיים.

יש חשיבות ליצירת קשרים לצורך היכרות שאינה חברות הדוקה או יומיומית, אלא "חברות לספסל לימודים וירטואלי" שבין לומדים בקורס מתוקשב. בחברות כזאת לא בהכרח מכירים את פניו של החבר ושפת גופו, אבל מכירים צדדים אחרים באישיותו, שלא תמיד ניתן להכירם במפגשי פנים אל פנים. מניסיונו של המחבר, יש אנשים שחשוב להם ליצור קשרים הדוקים, ולעומתם כאלה המסתפקים בקשרים רופפים. הפורמים בקורסים המתוקשבים צריכים לתת מענה לשני סוגי המשתתפים. בשני המקרים יצירת הקשרים בין הלומדים וההיכרות בינהם דרך הדיאלוג בהקשר החברתי והלא פורמלי של הלמידה נראות חשובות ותורמות לשיפור הלמידה המשותפת. מספרות המחקר עולה שלנוכחות החברתית (social presence) ערך רב לסיפוק ולשביעות רצון של הלומדים מרחוק וכן תרומה להישגיהם הלימודיים.

אין ספק שהפורום החברתי יוצר אווירה המזמנת נכונות לסייע לעמיתים, ויש דוגמאות למכביר המעידות על מימוש ערכים של עזרה לזולת בתוכו. כמה מאפיינים חשובים של השיח בפורום החברתי הם: (1) גילויים של אמפתיה; (2) מבחר גדול של פתרונות; (3) אווירה של שיתוף ותרומת ההיכרות ההדדית ללמידה; (4) תמיכה רגשית ומעשית רחבת היקף; (5) שינוי בתפיסת תפקיד המורה כמקור הידע; (6) הפחתת העומס על המורה.

במהלך השנים הסתבר שרוב הבעיות של התלמידים נפתרו על ידי עזרה הדדית ביניהם, ורק מקצת הבקשות והשאלות הצריכו את ההתערבות האישית של המחבר. ואלה שתי מסקנותיו בהקשר זה: (1) הסטודנטים התחילו להתרגל לרעיון כי למידה היא תהליך שבו ללומדים יש מחויבות וערבות הדדית, ותפקיד המורה הוא לאפשר לקהילת הלומדים ללמוד יחד ולא להיות פותר הבעיות העיקרי. (2) למורה תפקיד חשוב בעיצוב סביבת הלמידה על ידי חלוקת המרחב לנישות וירטואליות בהתאם למטרות שונות, כמו יצירת אקלים חברתי, למידת נושאים בתחום התוכן של הקורס, מתן תמיכה א-סינכרונית ברשת על ידי המרצה, ומתן משימות למידה. השילוב בין העיצוב המבני-ארגוני של סביבת הלמידה לעיצוב הפדגוגי הוא חלק חשוב בתפקיד המורה המקוון כ'מעצב הוראה' (instructional designer).

בסוף שנות התשעים, במסגרת התעניינות המחבר במאפייני השיח בפורום, הוא נכנס לעשרות פורומים שמכון מופ"ת העמיד לרשות המכללות לחינוך, ולאכזבתו מצא כי לא התקיים בהם שיח שיכול היה להניב למידה משמעותית. הפורומים המקוונים הם אחד הכלים המקובלים והנפוצים ללמידה שיתופית בקורסים וירטואליים, אבל בעת ההיא התברר כי קשה להנחות שיח בין לומדים המבוסס על חשיבה מסדר גבוה, ביקורתית, מנומקת ומבוססת כראוי. כדי להשיג דיאלוג משמעותי היה צריך לעורר את המוטיבציה של המשתתפים לשוחח עם חבריהם ולתרום תרומה משמעותית ללמידה בצוותא ולידע הנוצר במשותף. לצורך התמודדות עם בעיה זו פיתח המחבר מחוון להערכה עצמית המכיל קריטריונים שבאמצעותם הלומדים יכולים לנתח את תוכן ההודעות והתגובות שלהם בפורום, ולהעריך את תרומתם ללמידה המשותפת. במהלך השנים האחרונות שופר המחוון וחוזקו בו המרכיבים של ארגומנטציה, חשיבה ביקורתית ועידוד דיאלוג בין לומדים.

המחבר מדגיש גם את מקומו של הרגש בלמידה בסביבה מקוונת. הוא מדגים זאת באמצעות סיפורן של שתי סטודנטיות על רקע ההוויה החברתית הנוצרת בפורום. כדי להמחיש את יישום הלמידה המקוונת בעבודת המורה מובאות שתי דוגמאות של סטודנטיות אשר לקחו את הרעיון של עיצוב סביבה חברתית בפורומים, כפי שיישם המחבר בקורסים שלו, והטמיעו אותן בעבודתן בבית הספר.
לסיכום, המחבר מצא כי שינוי המקום ממרכז הבמה לשוליה משפר את ההוראה והלמידה בהשוואה לדרך ההוראה המסורתית. בהשוואה למצב שבו המורה עומד במרכז, שינוי מקום המורה ותזוזתו לצד הבמה מביאים למצב שבו הסטודנטים פעילים יותר בלמידה, והדיאלוג מחייב אותם לחשוב ולראות סוגיות הנידונות בפורום בפרספקטיבות רבות יותר. המעבר של המורה מתפקיד השחקן על הבמה למנחה ומכוון מצדי הבמה דורש ממנו שינוי בתפיסתו ביחס לתפקידו.

המחבר מציג שלושה מצבים שונים שמנחה עשוי להיתקל בהם במהלך דיאלוג בפורומים. לדוגמה, בפורומים החברתיים המחבר בדרך כלל מוצא את עצמו כצופה מן הצד, ורק לעיתים קרובות כמשתתף שווה ערך בפעילותו לשאר המשתתפים. לעומת זאת, בפורום הנועד לתת סיוע ותמיכה ללומד, הוא מקור הידע והתמיכה. בפורומים של הקורסים שלו על פי רוב הוא משתמש בשלושת הסגנונות שתוארו, בהתאם להתפתחות השיח, אופיו והנושאים הנדונים בו. חשוב לציין שככל שהתנסה יותר בעבודתו כמנחה פורומים, כך הצטמצם חלקו בהשתתפות ישירה בהם. במשך השנים הגביר המחבר את ההשקעה בעיצוב סביבה תומכת שיח בין הלומדים, וצמצם את מקומו כמקור הידע הבלעדי – בעיניו מורה הוא בעיקר מעצב סביבות הוראה.

המאמר סוכם ע"י ד"ר נתן ברבר ממכון מופ"ת

מה דעתך?
    עדיין אין תגובות לפריט זה
    מה דעתך?