דף פריט
16-09-2018

הגדרת התוצרים של הכשרת מורים: ההיבט של צדק חברתי

מקור:

Defining the outcomes of teacher education: what's social justice got to do with it? Asia-Pacific Journal of Teacher Education, 32/3 pp.193-212

תרגום סיכום ועיבוד: ד"ר פנינה כ"ץ, מכון מופ"ת

הביקורת ההולכת ומתחזקת על הכשרת המורים אינה חדשה. בארה"ב ובמדינות מערב אחרות תוכניות הכשרת המורים הוגדרו ע"י מבקרים כבלתי רלוונטיות וככאלה שאינן עומדות בסטנדרטים אקדמיים. בין היתר נטען כי אין קשר בין הכשרת המורים לבין הישגי תלמידים וכי יש עיסוק רב מידי בנושאים חברתיים ורב-תרבותיים תוך הסטת תשומת הלב מנושאים אקדמיים בעלי סטנדרטים גבוהים.

הגדרת התוצרים של הכשרת מורים

במשמעותה הכללית ביותר, שאלת התוצרים בהכשרת מורים היא: "למה יכול הציבור לצפות מהכשרת מורים, מההוראה ומלמידת תלמידים?". אף שהנחת היסוד שלפיה לדרך שבה מכשירים מורים יש קשר כזה או אחר לדרך שבה הם מלמדים, ולדרך שבה תלמידיהם לומדים אינה מוטלת בספק בעיני רוב העוסקים בנושא, מאמר זה טוען שיש לחשוב בצורה מעמיקה וזהירה על הדרך בה יש להגדיר את תוצרי הכשרת מורים, להעמיד לדיון ציבורי ולביקורת את ההגדרות האלה ואת השתמעויותיהן ולתת לכך פומביות. יש לשקול מהו (או מה צריך להיות) הקשר של צדק חברתי לדרך שבה תוצרים אלה מוגדרים ע"י הקהילה החינוכית ו/או ע"י סוכנויות חיצוניות לה המשפיעות על מדיניות החינוך.

בארה"ב היו לדיון בהגדרת תוצרי הכשרת המורים שני מוקדים: 1. מה צריכים להיות התוצרים ללמידת מורים, להוראה פרופסיונאלית וללמידת תלמידים (בכיתות א' - יב')?; 2. כיצד, ע"י מי ולאילו מטרות צריכים תוצרים אלה להיות מתועדים, מוצגים ואו מוערכים? התשובות לשאלות אלה משתנות לפי הנחות היסוד של המעורבים בויכוח זה בדבר הוראה, למידה ומטרות בית הספר, לפי  ההקשרים החברתיים, הפוליטיים והתרבותיים בהם מנוסחות ההגדרות ולפי סדר יום הרכב הפוליטי והמקצועי אליו הן מקושרות.

שלוש דרכי הגדרה לתוצרי הכשרת מורים

א. תוצרי ההכשרה במונחים של השפעה ארוכת–טווח

בדרך הגדרה זו מדובר בהשפעה ארוכת – טווח וכללית של הכשרת המורים על ידע המורים, על מידת ההכנה שלהם, על שיבוץ ונשירה של מורים, על דירוג מורים ועל הישגי תלמידים. השאלה המרכזית הנשאלת בעצם היא: "האם הכשרת המורים מובילה להעלאת הישגי התלמידים?". שאלה זו נחקרת בעיקר באמצעות עריכת סינתזה וניתוחי- על (meta- analyses) של מחקרים אמפיריים כבסיס להמלצות לקובעי המדיניות ברמה הארצית.

 בהקשר זה יש להזכיר את העימות הקיים בין שני נושאים העומדים על סדר היום של הרפורמה בהכשרת מורים: הראשון -  פרופסיונליזציה של ההכשרה להוראה המבוססת על בנית בסיס ידע מקצועי להוראה ולהכשרה וגישה עקבית להתפתחות המקצועית של מורים לאורך הקריירה שלהם. לדעת הנוקטים בהשקפה זו ופועלים לפיה (NCTAF , NBPTS, NCATE,AACTE  ועוד) איכות ההוראה מבוססת על קונסנזוס פרופסיונאלי ועל סטנדרטים גבוהים להכשרת מורים, למתן רישוי הוראה ראשוני (initial licensing) למורים מתחילים ותעודת הוראה (board certification) למורים מנוסים. התומכים בגישה זו מנסחים את הבעיה המרכזית של ההכשרה במונחים של ערכים דמוקרטיים ושל מחויבויות רחבות להבטחת שוויון הזדמנויות החינוכיות לכל התלמידים. חוקרים אלה טוענים גם בעד שיפור ההכשרה במטרה להבטיח מורה איכותי לכל ילד בכל בית ספר. מנקודת מבט זו, לדרך בה אנו מגדירים תוצרים ארוכי טווח של ההכשרה יש קשר לצדק חברתי.

השני -  הסרת הפיקוח מהכשרת מורים ע"י פירוק ה"מונופול" של מוסדות ההכשרה בתחום.
מובילי הדיון בנושא זה הם קבוצות וארגונים פוליטיים שמרניים הטוענים שדרישות ההכשרה והרישוי מהוות מכשול המבריח אנשים מוכשרים מההוראה ומתמקד במטרות חברתיות ולא, כנדרש, בהישגים אקדמיים. בעלי גישה זו מבקשים לפקח על המקצוע באמצעות שליטה בתהליכי הרישוי ובאישור תוכניות ההכשרה. הם מצדדים במסלולי הכשרה אלטרנטיביים העוקפים את תוכניות ההכשרה הקיימות  הנתפסות כ"מחסומים מיותרים". מנקודת מבט זו, ההנחה היא ש"השוק החופשי" יוביל לדרך הטובה ביותר, ולאו דווקא העיקרון של מורה איכותי לכל ילד. גישה זו מבקשת להתאים את ההכשרה לכוחות השוק, ולאפשר לכוחות אלה להכריע איזה תלמיד יזכה במורה כזה.

במחלוקת הגדלה והולכת על ההשפעה ארוכת הטווח של שאלת התוצרים נעשה שימוש במחקר כבסוג של נשק במאבק על עתיד ההכשרה, וזה הלך והתחזק ונעשה יותר בוטה, יותר פוליטי ולפעמים אף יותר אישי. (למשל, Abell Foundation,2001a,2001b , ,Darling-Hammond,2001 Wolf et al 2002, Zeichner et al, 2002 ועוד). כל המאמצים הללו חשובים ותורמים כל אחד לבד וכולם יחד לחשיבה המתמשכת על תוצרי הכשרת מורים כשהם מוגדרים במונחים של השפעה ארוכת – טווח על הישגי תלמידים כמו גם על שיבוץ ונשירת מורים, הערכות מורים וכדו'.

תוצרי הכשרה במונחים של ציוני מבחנים של מורים

הדגש בגישה זו הוא על הגדרת תוצרי ההכשרה במונחים של מבחני מורים (כפי שנדרש עכשיו לקבלת רישוי ראשוני ב-43 מתוך המדינות בארה"ב). הגדרה זו תואמת ולפעמים משולבת עם ההגדרה הראשונה של תוצרים כבעלי השפעה ארוכת טווח כנ"ל. אולם, בגישה הראשונה, הדגש הוא על ההשפעה של ההכשרה על ציוני התלמידים במבחנים, ובשנייה – הדגש הוא על ההשפעה של ההכשרה על ציוני המבחנים של פרחי ההוראה.

להגדרת תוצרי הכשרת המורים במונחים של ציונים במבחני המורים יש השלכות חשובות למאגר המועמדים הנכנסים להוראה. תוצאה אחת היא שבמקומות בהם מעודדים מסלולי הכשרה חלופיים, והדגש בהכשרה הוא על הידע הדיסציפלינארי ועל ציון עובר, נפתח השער לכניסה של מורים חסרי הכשרה. למרות שיש להם הכנה דיסציפלינארית אין להם ידע ביסודות החינוך, ידע פדגוגי, ידע של תכנון לימודים, כיצד ילדים ומתבגרים לומדים ומתפתחים ועוד. יש מחקר רב המצביע על כך שמורים ללא תעודה, ללא הכשרה וללא רישוי מלא נשכרים לעבודה בערים ובאזורים של אוכלוסייה חלשה, בעוד שבאזורים מבוססים שוכרים מורים בעלי הכשרה מלאה.

תוצאה נוספת של גישה זו היא סגירת השער בפני גיוס של חברי קבוצות מיעוט למקצוע ההוראה. יש מבחני מורים המתעלמים (anathematic) ממושגים ומידע הנלמד בתוכניות ההכשרה, במיוחד במונחים של שונות ושל מושגים רחבים על אוריינות, השקפות על למידת תלמידים ודעות על צמיחה והתקדמות. הפחד מציונים נמוכים גורם לחלק מבתי הספר לחינוך לשנות סטנדרטים של קבלה כך שפחות סטודנטים פונים אליהם, ויש עדויות שהיישום של מבחני מורים מפחית את מספר המורים מקרב קבוצות המיעוט, בה בשעה שיש לחצים להגדיל את חלקם במקצוע.

תוצרי הכשרה במונחים של ביצועים פרופסיונאליים

הגדרה זו של תוצרי ההכשרה מתמקדת בהתנהגויות ההוראה שמועמדים להוראה צריכים לבצע, כולל הדרכים בהן הם ומורי המורים מתעדים, מנתחים ומעריכים התנהגויות אלה. שורשיה של גישה זו משוקעים בויכוח הרחב יותר העוסק בהערכה אותנטית של הוראה שיש לה  השלכות: א. על למידת התלמידים, ב. על המעבר מ"תשומות" ל"תפוקות" כבסיס לאקרדיטציה מקצועית של מוסדות ההכשרה, ג. על פיתוח מנגנונים של בקרת איכות המבוססים על סטנדרטים מקצועיים עקביים לאורך כל הקריירה המקצועית, ו-ד. על גוף ידע גדל והולך הבוחן קשרים בין המחקר למעשה, ידע מורים, פרקטיקום ופדגוגיה של הכשרת המורים.

הגדרת תוצרי הכשרת מורים במונחים של ביצועים מקצועיים של מועמדים להוראה מתחילה בהנחה שקיים בסיס ידע פרופסיונאלי בהוראה ובהכשרה המבוסס על קונצנזוס כללי בשאלה מה צריכים מורים ומתכשרים להוראה לדעת ולעשות. מבלי להתייחס לאזהרות המתייחסות להערכות ביצוע(למשל, Madaus & O'Dwyer,1999) רבים בקהילה הכשרת המורים מצדדים בהערכה מסוג זה, ונעשים ניסיונות לפתח דרכים לבצעה. להערכת ביצוע שתי מטרות שונות:
א. הערכת המורים העתידיים, ובה יחידת הניתוח היא המורה הפרט והמעריך בשילוב מורה מעריך מבית הספר המעורב בעבודת הסטודנט;
ב.הערכת תוכניות הכשרה של המורה הפרט, שבה יחידת הניתוח היא תוכנית ההכשרה של מורה בזיקה ליחידה מוסדית רחבה יותר (אוניברסיטה, בית ספר, מכללה או מחלקה) ושבה המעריך הוא מומחה חיצוני בהערכה.

קיימות גישות רבות להערכה של ביצוע הוראה כתוצר הרצוי של ההכשרה, קיימים קווים משותפים וגם הבדלים ביניהן. ההנחות המשותפות היא שהדגמה של הוראה בכיתה היא התוצר הנכון של ההכשרה, שמטלות אותנטיות הן חלק מהעבודה האמיתית ושמועמדים להוראה צריכים לדעת כיצד ללמוד מההתנסות תוך ניתוח אירועי הוראה ולמידה, הדגמה קשרים בין למידת מורה, התנסות ולמידת תלמידים והפיכת הפרשנות שלהם לגלויה ופתוחה לביקורת.

חשוב להדגיש שהבדלים בגישות לשאלה מהם ביטוייה של הוראה קומפטנטית אינם רק סמנטיקה בדבר השאלה אם הכשרת מורים צריכה ליצור מורים כאלה או אחרים. אלה הם הבדלים בהגדרות של הוראה ולמידה ובהבנת הקשרים בין למידת מורה, הוראה פרופסיונאלית ולמידת התלמידים. הבדלים אלה באים לידי ביטוי במטלות שפרחי הוראה מקבלים, בסוגי התוצרים שהם נדרשים להציג, בתיעוד שלהם, בקריטריונים בהם נעשה שימוש לצורך הערכת תוצרים אלה ובנחות היסוד לגבי ידע פרופסיונאלי וביצוע שמנחים את כל התהליך.

כיצד קשור לכך צדק חברתי?

עד כאן נטען שיש שלוש דרכים מרכזיות להגדרה של תוצרי הכשרת מורים: במונחים של ההשפעה ארוכת הטווח של ההכשרה על הישגי תלמידים, במונחים של ההישגים של הסטודנטים להוראה ובמונחים של הביצועים הפרופסיונאליים בעיקר כאלה בהם הסטודנטים מקשרים בין למידת מורים, התנסות מעשית ולמידת תלמידים. עוד נטען כי הגדרות מסוימות של תוצרים הן בעלות השפעה/תפוצה גדולה יותר משל אחרות, הכול לפי סדר היום הפוליטי והתנועות המקצועיות אליהם הן מתקשרות.

הועלו גם שאלות לבי ההשלכות של הגדרות שונות אלה על צדק חברתי.

בחלק הבא של המאמר תיבחן השאלה של הקשר בין צדק חברתי לבין תוצרי הכשרת מורים. הטענה היא שהדרך שבה אנו מגדירים את התוצרים נותנת לגיטימציה ו/או מכשילה נקודות מבט מסוימות על מטרות בית הספר בחברה דמוקרטית, על האופי של הוראה ולמידה ועל תפקיד המורה ברפורמה חינוכית.

להלן יוצגו חמש נקודות שעניינן הגדרות התוצרים של הכשרת מורים והקשר שלהן לצדק חברתי:

א.המתח הקיים בהכשר מורים בין קונצנזוס לבין ביקורת
דיונים רבים העוסקים בתוצרי הכשרת מורים נתלים בטענה שיש קונצנזוס פרופסיונאלי רחב לגבי הצורך לשנות את החינוך באמצעות סטנדרטים ומודלים חדשים בהכשרה וברישוי. הסטנדרטים הם כלי פרופסיונאלי חזק והקונסנזוס קריטי לתהליך ההתמקצעות, ולקביעת גבולות ברורים למקצוע בעיני הציבור וקובעי המדיניות ((Yinger et al,2000.

הסכנה הקיימת כאן היא שאנו עלולים להקריב על מזבח קיום הקונסנזוס, את התרומה הבריאה והחיונית של הביקורת. עבודה על פי סטנדרטים שיש לגביהם קונסנזוס היא חשובה ודרושה לשיפור ההכשרה אולם ככל שמוקד זה מתחזק נותר מקום מועט להעלאת שאלות בתוך המקצוע ובעיקר לגבי הכשרת המורים העתידיים. אתגר מרכזי בהכשרת מורים הוא הכשרת סטודנטים להיות מורים טובים שבצד הידע ההוראתי ידעו להציג שאלות על ההוראה, במיוחד כאשר היא גורמת לקבוצות תלמידים כישלון ואפליה. כיצד נכשיר מורים שיעבדו לפי סטנדרטים וגם ישאלו שאלות של צדק חברתי (את האינטרסים של מי אנחנו משרתים? לאילו צרכים אנו נענים? לצרכי מי המערכת אינה נענית?)

ב. השימוש במטאפורת ה"תשומה" - " תפוקה" לתיאור השינוי הקיים במוקד ההכשרה
לאחרונה ניכר מעבר משימוש במונח "תשומות" לשימוש במונח "תפוקות" בהכשרת המורים. מטאפורה זו מציגה את בית הספר כבית חרושת וכסרט נע ומניחה שיש קשר ליניארי בין הוראה ולמידה בהקשר של תלמידי בית ספר ושל סטודנטים להוראה. בבואנו להגדיר תוצרי הכשרת מורים יש להיזהר מהשרשת תפישות צרות על הוראה ולמידה, בעיקר במונחים של ציונים והישגים, של הוראה כהעברה ולמידה כרכישה של קטעי ידע. המורה הוא חלק מקהיליית בית הספר, איש מקצוע פעיל, מנהיג חינוכי ויוצר תיאוריות הוראה, ועבודתו אינה מוגבלת רק למה שנעשה מאחורי דלת הכיתה. הערכת ההוראה צריכה לקחת בחשבון את המורכבות וחוסר הודאות שבהוראה ואת הצורך התמידי של המורה לקבל גם החלטות הנוגעות לצדק חברתי.

ג. ההנחה שמורים והוראה, מורי מורים והכשרה הם מרכיבים קריטיים בכל שינוי חינוכי
משמעות הנחה זו היא שהמורים אחראים ללמידת התלמידים ללא התחשבות בקיומם המשפיע של הקשרים חברתיים ותרבותיים, של הרקעים השונים של התלמידים, של המשאבים של בתי הספר, של הזדמנויות למידה וההתאמה או העדר ההתאמה בין בית הספר לבין ציפיות הקהילה. כאשר אנו מגדירים את תוצרי ההכשרה ומדגישים את המרכזיות של עבודת המורים חשוב לזכור ולהזכיר שמורים ומורי מורים אינם המושיעים וגם לא האשמים בכל השגיאות והטעויות במערכת זו.

ד. המנדט הברור הקיים בסטנדרטים של כל האיגודים המקצועיים שמורים וסטודנטים להוראה צריכים ללמוד להביא את כל הילדים להישגים לימודיים
השאלה שיש לתת עליה את הדעת היא אם הדימוי המקצועי המצופה של המורה העתידי כולל את ראיית המורה כאדם פעיל וכסוכן של שינוי חברתי. למה הכוונה ב"ללמד את כל התלמידים" או להתאים את דרכי ההוראה לצרכים ולתחומי העניין של "כל הילדים"? והאם יש לכך ביטוי בשיטות הערכת המורים (Ladson-Billings,1998, Irvine,2000)?

ה. שתי גישות שונות להכשרה ולמטרות בית הספר
גישה אחת מכוונת לשנות את ההכשרה באמצעות פרופסיונליזציה כך שלכל התלמידים יהיו מורים בעלי רישוי מלא והכשרה מצוינת. גישה זו מבוססת על האמונה שהחינוך הציבורי חיוני בחברה דמוקרטית. הגישה השנייה מכוונת לשינוי באמצעות דרגולציה, כך שכמות גדולה יותר של בוגרי מכללות ללא הכשרה להוראה יקלטו במקצוע. גישה זו מבוססת על היצע וביקוש של מורים, והיא ניזונה מירידת אמון הציבור בחינוך. גישה אחרונה זו, המכוונת להפרטה במערכת החינוך, מחבלת בחזון של חברה דמוקרטית (Earley, 2000 , Labaree,1997) ויש בה תפישה שגויה של אופי עבודת המורה.

לסיכום

רבות מההתקפות על הכשרת מורים הן חלק מויכוח גלובלי רחב יותר, המתייחס לתמיכה ברפורמות המונעות על ידי כוחות השוק שיש בהם יסוד אנטי-דמוקרטי. בארה"ב ובמספר ארצות נוספות בעולם, זהו חלק מסדר יום פוליטי שמרני הדוחף להפרטה של החינוך. ויכוח זה מתיימר להיות ניטרלי מתוך הנחה שאנו צריכים להפסיק לווסת את ההכשרה ולתת לשוק להחליט אילו ילדים יקבלו את המורים הטובים ביותר. אולם ברור שאין הדבר נכון. כאשר אנו מגדירים את תוצרי הכשרת המורים חובתנו לקחת בחשבון נושאים של צדק חברתי תוך מתן מקום לביקורת אל מול הקונסנזוס. עלינו להבין כי הוראה ולמידה הם תהליכים מורכבים ביותר שאי אפשר להפכם לאלגוריתמים. אנו גם צריכים להכיר בכך שלמרות שלמורים תפקיד מרכזי ברפורמות חינוכיות, הם לבדם אינם ה"מושיעים" או ה"אשמים" במה שקורה במערכת זו.

צריך לקיים דיונים מקצועיים ולהעמיק לחקור בשאלות הקשורות לשונות, לשוויון ולגזענות. בצומת קריטית זו ברפורמה ובהתפתחות הכשרת המורים במדינות רבות בעולם, חשוב שנשתלט על השאלה "מהם תוצרי ההכשרה הראויים?" כדי שנוכל לעבוד כמורים, כמכשירי מורים כחוקרים וכקובעי מדיניות המחויבים לחזון של חברה דמוקרטית ולתפקיד החינוכי שלהם בה.

ביבליוגרפיה

Abell Foundation,(2001a). Teacher certification reconsidered: stumbling for quality. Available online at: http://www.abell.org

Abell Foundation,(2001b). Teacher certification reconsidered: stumbling for quality. A rejoinder Available online at: http://www.abell.org

Darling-Hammond,(2001). The research and rhetoric on teacher certification: a response to "Teacher certification reconsidered". Available online at: http://www.nctaf.org

Earley, P.( 2000). Finding the culprit; federal policy and teacher education, Educational Policy, 14(1)

Irvine, J.(2000). Seeing with a cultural eye: different perspectives of African-American teachers and researchers, paper presented at the AERA, New Orleans, lA.

Labaree, D.(1997). The trouble with ED schools, Educational Foundations, 27-45.

Ladson-Billings, G. (1998). Teaching in dangerous times: culturally relevant approaches to teacher assessment, Journal of Negro Education, 67(3).

Madaus, G & O'Dwyer, L.(1999). A short history of performance assessment: lessons learned, Phi Delta Kappan, 80(9).

Wolf, B., Lieb, B., Allen, M. Darling-Hammond,L., Wu, M., Becker,B., et al (2002). Building valid and valuable knowledge for teacher education: issues and challenges, paper presented at the AERA, New Orleans ,LA

Yinger,R., & Hendricks-Lee. M.(2000). The language of standards and teacher education reform, Educational Policy, 14(1).

Zeichner et al, (2002).AERA consensus panel on teacher education: a progress report, New Orleans ,LA

מה דעתך?

ביבליוגרפיהAbell Foundation,(2001a). Teacher certification reconsidered: stumbling for quality. Available online at: http://www.abell.orgAbell Foundation,(2001b). Teacher certification reconsidered: stumbling for quality. A rejoinder Available online at: http://www.abell.orgDarling-Hammond,(2001). The research and rhetoric on teacher certification: a response to “Teacher certification reconsidered”. Available online at: http://www.nctaf.org Earley, P.( 2000). Finding the culprit; federal policy and teacher education, Educational Policy, 14(1)Irvine, J.(2000). Seeing with a cultural eye: different perspectives of African-American teachers and researchers, paper presented at the AERA, New Orleans, lA. Labaree, D.(1997). The trouble with ED schools, Educational Foundations, 27-45.Ladson-Billings, G. (1998). Teaching in dangerous times: culturally relevant approaches to teacher assessment, Journal of Negro Education, 67(3).Madaus, G & O’Dwyer, L.(1999). A short history of performance assessment: lessons learned, Phi Delta Kappan, 80(9).Wolf, B., Lieb, B., Allen, M. Darling-Hammond,L., Wu, M., Becker,B., et al (2002). Building valid and valuable knowledge for teacher education: issues and challenges, paper presented at the AERA, New Orleans ,LA Yinger,R., & Hendricks-Lee. M.(2000). The language of standards and teacher education reform, Educational Policy, 14(1).Zeichner et al, (2002).AERA consensus panel on teacher education: a progress report, New Orleans ,LA

    עדיין אין תגובות לפריט זה
    מה דעתך?