דף פריט
30-08-2018

הבהרת התפישות של מתכשרים להוראה בדבר כשירויות החונכות של מורים חונכים(מאמנים) במסגרת התנסות מעשית

מאת: P Hennisen

Hennisen, P., Crasborn, F., Brouwer, N., Korthagen, F., & Bergen, T. (2011) Clarifying Preservice teacher perceptions of mentor teachers' developing use of mentoring skills, Teaching and Teacher Education, 27, 1049-

 
המאמר תורגם מאנגלית ושוכתב לעברית ע"י ד"ר פנינה כץ ממכון מופ"ת

מילות מפתח: חונכות, מורה חונך, הכשרת חונכים/מאמנים.

מטרת המחקר הייתה להבהיר כיצד מתכשרים להוראה תופסים את הדרך בה המורים החונכים משתמשים בכשירויות של חונכות. ניתוח כמותי הראה שני טיפוסים ספציפיים של כשירויות כאלה. על פי הכותבים חונכות במסגרת ההכשרה היא עבודה אחד-על אחד של מורה חונך ומתכשר או מתמחה בהוראה, שיח- חונכות פירושו השיחה הדו-כיוונית המתקיימת ביניהם.

כשירויות החונכות בהן מתמקד מחקר זה הן שתים: א) תמיכה רגשית שמתכשרים ומתחילים רוצים בה כדי להתנסות בתחושות של אמון ואכפתיות בסיסים, שיאפשרו להם להתקדם במקצוע; ב) סיוע מקצועי במטלות ההוראה שהוא תמיכה בעידון ובחיזוק יכולות ההוראה. ייחודו של המחקר בכך שהוא בוחן כשירויות חונכות אלה מזווית הראייה של המתכשרים והמתחילים.

במהלך פעילויות חונכות שונות, החונכים מספקים את שני סוגי התמיכה הנ"ל כדי לעודד למידה במקום העבודה של המתכשרים והמתחילים. אולם המחקרים הבוחנים היבט זה של הכשרה מזווית הראייה של המונחים אינם רבים (למשל, Kagan & Albertson, 1987,). גם הידיעה איזה סוג של כשירות חונך – תמיכה רגשית או תמיכה מקצועית- מופעל בדיאלוג המתקיים בין השותפים להתנסות אינה רבה.

יש שונות בין צורכי הלמידה של מתכשרים ומתחילים (Oosterheert & Vermunt,2001), הלמידה המקצועית שלהם מתפתחת בקצב שונה(Furlong & Maynard, 1995) וגם ההערכה שלהם את הצלחת החונכות באיזון בין תמיכה רגשית למקצועית בכלל ובמסגרת של שיחות בפרט אינה תמיד חיובית (Hobson, 2002). הכשרת חונכים חשובה כדי לשפר את מודעותם ומיומנותם בהקשר זה (Evertson & Smithey, 2001,Harrison et al., 2005).

 שינויים בהתנהגויות החונכים עשויים להיות משמעותיים יותר אם גם המונחים יבחינו בהם. לכן יש מקום לבדוק את מידת ההלימה בין התנהגויות החונכים לבין מה שהמתמחים חושבים על כך. בהלימה (correspondence) הכוונה לכיווני שינוי דומים בתדירויות של השימוש בהתנהגויות חונכות ע"י המאמנים כפי שנצפו ע"י צופים חיצוניים ובין השינויים בתדירויות כפי שהם באים לידי ביטוי בתפישות המונחים בעניין.

במחקר, שנערך במתכונת של pre ו-post בפרדיגמה כמותית, כשהחונכים עברו הכשרה בין שני המבדקים (Korthagen,2001), התבררו התפישות של המונחים על החונכים בהיבטים הנזכרים למעלה. התנהגויות חונכים שהמונחים ציינו בעקבות השיחות עם החונכים היו:

כמתן סיוע רגשי: סיכומי תוכן, הבעת דעה חיובית, גילוי התנהגות שיש בה תשומת לב(attentive), מקוריות, התייחסות /סיכום לרגשות.
כמתן סיוע מקצועי במטלות ההוראה היו: בקשה לקונקרטיזציה, סיוע במציאת חלופות, בקשה לחידושים, מתן עצה/הוראה. הקטגוריה של הבעת דעה שלילית או אחרת לא סוגה כלל. הקטגוריה של מתן מידע סווגה כמניעה את שני סוגי ההתנהגויות על פי סוג המידע הניתן.
המיומנויות שהופיעו בתדירות נמוכה ביותר היו: שאילת שאלות פתוחות, השלמת משפטים, עימות, הכללה, סיוע בהבהרה, התנהגויות אחרות.
לאחר הכשרת המורים החונכים ההלימה גדלה.

סיכום

להתנהגויות החונכים הספציפיות שנבדקו יש רלוונטיות ופוטנציאל לקדם למידה והתפתחות מקצועית. המחקר זיהה באופן מובהק שתי מערכות של מיומנויות חונכות ספציפיות וברות- צפייה כפי שנמנו למעלה. המחקר גם הבהיר כיצד מתכשרים להוראה תופשים את השימוש שהחונך עושה במיומנויות החונכות במהלך השיח ביניהם, לפני ואחרי הכשרת החונך לכך.
ניתן לציין שלוש השלכות לממצאים אלה: א) הבנת החשיבות של הכשרת מורים חונכים והשפעתה הפוטנציאלית על למידת המונחים; ב) העשרת הידע המצוי על זוויות הראייה של מתכשרים להוראה ו/או מורים מתחילים לגבי תהליכי ההכשרה; ג) יצירת בסיס אמפירי לבחירה כשירויות חונכות ספציפיות לשילוב בהכשרת חונכים.


ביבליוגרפיה


Evertson, C., & Smithey, M. (2001). Mentoring effects on prot?g?'s classroom practice, Journal of Educational Research, 93(5), 294-304.
Furlong, J., & Maynard, T. (1995). Mentoring student teachers: the growth of professional knowledge, London: Routledge Falmer.
Harrison, J., Lawson, T., & Wortley, A. (2005). Mentoring the beginning teacher: developing professional autonomy through critical reflection on practice, Reflective Practice, 6(3), 419-441.
Hobson, A. (2002). Student teachers' perceptions of school-based mentoring in initial teacher training (ITT), Mentoring & Tutoring, 10(1), 5-20.
Kagan, D., & Albertson, L. (1987). Student teaching: perceptions of supervisory meetings, Journal of Education for Teaching, 13(1), 49-60.
Korthagen, F. (2001). Helping individual student teachers become reflective: the supervisory process, in: F. Korthagen, et al., (Eds.), Linking practice and theory: the pedagogy of realistic teacher education, Mahwah, NJ: Erlbaum.108-130.
Oosterheert, L., & Vermunt, J. (2001). Individual differences in learning to teach: relating cognition, regulation and affect, Learning and Instruction, 11, 133-156.

מה דעתך?

Evertson, C., & Smithey, M. (2001). Mentoring effects on prot?g?’s classroom practice, Journal of Educational Research, 93(5), 294-304. Furlong, J., & Maynard, T. (1995). Mentoring student teachers: the growth of professional knowledge, London: Routledge Falmer. Harrison, J., Lawson, T., & Wortley, A. (2005). Mentoring the beginning teacher: developing professional autonomy through critical reflection on practice, Reflective Practice, 6(3), 419-441. Hobson, A. (2002). Student teachers’ perceptions of school-based mentoring in initial teacher training (ITT), Mentoring & Tutoring, 10(1), 5-20. Kagan, D., & Albertson, L. (1987). Student teaching: perceptions of supervisory meetings, Journal of Education for Teaching, 13(1), 49-60. Korthagen, F. (2001). Helping individual student teachers become reflective: the supervisory process, in: F. Korthagen, et al., (Eds.), Linking practice and theory: the pedagogy of realistic teacher education, Mahwah, NJ: Erlbaum.108-130. Oosterheert, L., & Vermunt, J. (2001). Individual differences in learning to teach: relating cognition, regulation and affect, Learning and Instruction, 11, 133-156.

    עדיין אין תגובות לפריט זה
    מה דעתך?