דף פריט
16-09-2018

דפוסי פיקוח על תהליך ההוראה, המחקר והלימוד והכיתות כסביבות דינמיות מורכבות: מסגרת עיונית

מאת: E Harjunen

Harjunen, E. (2012). Patterns of control over the teaching –studying - learning process and classrooms as complex dynamic environments: a theoretical framework, European Journal of Teacher Education, 35(2), 139-161.

המאמר תורגם מאנגלית ושוכתב לעברית ע"י ד"ר פנינה כץ ממכון מופ"ת

מילות מפתח: דפוסי ניהול כיתה, אינטראקציות כיתתיות, סביבות למידה

במאמר עיוני זה נבחן תפקיד הכוח והסמכות (Harjunen, 2009, 2011) באינטראקציות כיתתיות במונחים של חלוקתו על רצף של שליטה (שליטת מורה – שליטת תלמיד) לצורך יצירה של מסגרת עיונית המצדיקה את קיומם של שלושה דפוסי סביבות לימודיות המבטאים את תמונת חלוקת הכוח בתהליך של הוראה, חקר ולמידה. הטענה היא שדפוסים אלה משפיעים על אופי האינטראקציות המתקיימות בכיתה, ויחד נוצרות שלוש סביבות כיתה מורכבות ודינמיות בעלות כל אחת בעלת אפיונים ייחודיים משלה: כיתה כסביבה של סדר, כיתה כסביבה של סף כאוס וכיתה כסביבה של כאוס.

באופי האינטראקציות מדובר בשלוש: אינטראקציות פדגוגיות, המאופיינות בקשר אישי בין שני אנשים המבוסס על אמון ולא על כפיה או אילוץ על בסיס ההקשר הבית ספרי (תוכן ונורמות); אינטראקציות דידקטיות, המתרחשות בין המורה, התלמיד והתוכן, ובהן המורה מנחה את התלמידים אל התוכן שיש לחקור וללמוד, ואינטראקציות דיאונטיות (deontic ), המקבילות לסמכות דיאונטית, ומתייחסות לחובות ולמחויבויות (למשל, נורמות ותוכן). דעות המורה על הנורמות והערכים של בית הספר הן בעלות חשיבות והשפעה רבה על הדרך שבה הוא יוצר קשר עם תלמידים כדי לשמור על סדר טוב בכיתה.

דפוסי שליטה בתהליכי ההוראה והלמידה בכיתה

המאמר מציג שלושה דפוסים של שליטה בתהליכים הלימודיים בכיתה הנוצרים מן השוני בדרכי פיזור הכוח וביטוין באינטראקציות של הוראה ולמידה. הטכניקות וההתנהגויות שבהן עושים מורים או תלמידים שימוש קשורים אלה לאלה והם שמשפיעים על היווצרות הדפוסים השונים:; דפוסים אלה אף עשויים להימצא בתוך אותו שיעור:

דפוס של שלטנות-מורה - ניתן לאפיין אחת מדרכי חלוקת הכוח שנוצר על הרצף הנ"ל כדפוס שבו המורה מפעיל כוח על תלמידיו באמצעות טכניקות ושגרות יומיומיות שונות. בתנאים פדגוגיים, דידקטיים ודיאטוניים אלה האינטראקציות הופכות להיות נוקשות וקבועות. אלה תנאים המביאים לכך שהכול כמעט צפוי. תהליך ההוראה והלמידה הופך למכאני וכל מה שקורה בכיתה מסודר ללא מקום לספונטאניות, ליצירתיות ולאלתור.

דפוס של העצמה - דרך אחרת של חלוקת הכוח קשורה למורים שמוכנים (Oyler, 1996 ) לחלוק את כוחם עם התלמידים בזמן קבלת החלטות במהלך האינטראקציות השונות המתקיימות בכיתה. הן המורה והן תלמידים מפעילים כוח על זולתם באמצעות הטכניקות וההתנהגויות שלהם. בדרך זו האחריות על ההוראה והלמידה מתחלקת אף היא בין השותפים. מקור הדפוס הוא הסמכות הפדגוגית של המורה והוא יוצר אווירה טובה של עבודה המקובלת גם על התלמידים. דפוס זה מאפשר למידה אינדיבידואלית ומשותפת של התלמידים, והמורה נמצא בכיתה בעבור הלמידה והחקר שלהם. בהקשר זה יש חשיבות לא רק לתוכן הקוגניטיבי אלא גם לדעות חברתיות ואתיות שונות.

דפוס של שלטנות-תלמיד – בחלוקת הכוח מן הסוג השלישי המורה אינו רוצה או אינו יכול ליטול שליטה על תהליך ההוראה והלמידה ולא דורש כל מחויבות מהתלמידים. בתנאים אלה כל האינטראקציות הופכות לבלתי-יציבות, תזזיתיות וכאותיות (chaotic,)  וכך התהליך נפגע: המורה אינו מסוגל ללמד בפתיחות, ולתלמידים ניתנת האפשרות להשתמש בדרכים משלהם ולהיות חופשיים לעשות כל מה שהם רוצים.

סביבות כיתתיות דינמיות ומורכבות

אינטראקציות כיתתיות הן דינמיות, משתנות מרגע לרגע ובכך משפיעות על היציבות של כל דפוס של שליטה מהנ"ל. לכן ניתן לדבר על הכיתה כסביבה מורכבת, בלתי-צפויה המשתנה כל הזמן. ניתן לסווג את סביבות הכיתה לשלוש בהתאמה לדפוסי השליטה שהוזכרו לעיל:

כיתות כסביבות של סדר – אין אלה סביבות מהנות שכן התלמידים חשים שעליהם לפעול כפי שהמורה רוצה. המורה מלמד ומתקדם ללא עניין רב ברווחת תלמידיו העוסקים בביצוע המטלות בכיתה ובבית. גם שאלות לא נשאלות מחשש שתגובות המורה תהיינה חריפות. יש גם חשש להביע דעה אישית מפני שהמורה מעוניין בעיקר במה שהוא עושה ומלמד. כתוצאה מכל אלה אין לסטודנטים תחושת שליטה בלמידה, למרות שלחלקם הדפוס דווקא מתאים. מבחינת המורה הדבר דומה למחנה צבאי שיש בו חוקים מלאכותיים ומבנה דיקטטורי. קשה לקיים תקשורת אותנטית בסביבות מסוג זה, ושלושה סוגי האינטראקציות צפויות מראש וחוזרות על עצמן.

כיתות כסביבות של סף כאוס – תלמידים מציינים כי למידה וחקירה בסביבות מסוג זה מהנות ויעילות תודות לאווירה הפתוחה, החיובית והתקשורתית של האזנה והבנה הדדיות. ניתן לקיים דיון עם המורה ועם עמיתים ויחס המורה לטעויות מגביר את העזת התלמידים להעיר הערות ולשאול ללא חשש. הם גם חשים שיש להם השפעה על ההוראה והלמידה ומקיימים אותן יחד עם המורה. מזווית הראייה של המורה בסביבות כאלה הוא מעריך את דעות התלמידים, הצעותיהם, שאלותיהם , ביקורתם ואף הבדיחות שלהם, מאחר שהם משקפות את ההתנסויות וההעזה שלהם, תחושת בטחון, אמון ושוויון. כל מה שקורה בכיתה מאפשר גם מידה מסוימת, כזאת או אחרת , של יצירתיות המבוססת על חלוקת הכוח בין השותפים.

כיתות כסביבות של כאוס - ההוראה והלמידה כמעט בלתי אפשריות בסביבות מסוג זה. אלה הן סביבות מתסכלות שבהן המורה והתלמידים צועדים בכיוונים שונים , ולא מתאפשרים תהליכי למידה. תלמידים אינם מוכנים להקשיב למורה אם הם חשים שהוא לא-אכפתי, לא יכול לקיים משמעת, מתקשה ליצור עמם קשר, כועס על התרחשויות שוליות, מציק לתלמידים או דורש התייחסות באמצעות צעקות. המורה, מצדו, לפעמים ביישן ונדיב, אך גם חסר בטחון או עייף דבר המוביל להעדר למידה. בכיתות כאלה אין ניסיון ללמידה אמיתית ולמחויבות ללמידה והתלמידים אינם אדישים ואינם מקשיבים לגערה או לשבח. העדר המקצוענות מצביע על כישלון או על העדר נכונות לנהל את מציאות הכיתה ואת הרגשות הקיימים בה, או חוסר יכולת לאפשר בטחון והתנסויות בעלות ערך כדי לתלמידים.

מסקנות והשתמעויות

המסגרת העיונית המוצגת במאמר כוללת טיפולוגיה של אינטראקציות (דידקטיות, פדגוגיות ודיאטוניות) של דפוסי שליטה בתהליך ההוראה והלמידה(שלטנות מורה, העצמה ושלטנות תלמיד)ושל סביבות כיתה מורכבות(של סדר, של סף כאוס ושל כאוס).שאלת היסוד שהנחתה את הבחינה של מה שקורה בכיתה הייתה: מי שולט בתהליך ההוראה והלמידה? כיצד מתפזר הכוח בין השותפים לתהליך בכיתה ומה התוצאות?

המסגרת העיונית הזאת מאפשרת להבין ולחשוב על אינטראקציות כיתתיות: סמכות אינה מבנה כוח סטאטי או יחסי אלא סביבה שהמורה ותלמידיו בונים יחד. הדגם המוצע מציב קני מידה שניתן להשתמש בהם כדי לסייע למורים להבין נושאי כוח בכיתה. הדבר חשוב ביותר למורים וגם למתכשרים להוראה. קני מידה אלה עשויים להנחות מורים כיצד לפתור מצבים קשים, התנהגויות או משתנים מגבילים (Korthagen & Vasalos, 2005 ). הם גם יכולים לסייע למורים לצפות מראש ולנהל טוב יותר את האינטראקציות שלהם ושל תלמידיהם, לזהות את הרגשות והצרכים שבבסיסם וכך לפתח אמפתיה לטובת התלמידים ולטובת עצמם.

השילוב של מושגים עיוניים וממצאי מחקרים המוצג בעבודה זו עם התפישה של פרקטיקה רפלקטיבית (1987)  Schon, המדגישה את חשיבות הרפלקציה בהתפתחות מקצועית ובהעמקת ההבנה, מורי המורים יכולים לבנות מודולות הוראה יישומיות בשאלה כיצד לטפל בדפוסי שליטה בתהליך ההוראה והלמידה בכיתה, כיצד לנוע מאחד לשני וכיצד להפכם לסביבות קבועות פחות או יותר. מודולות הוראה כאלה ישפרו את הבנת המתכשרים להוראה בשני מושגי מפתח הנדרשים בכיתות דמוקרטיות: דפוס ההעצמה וסביבות הכיתה כסביבה על סף כאוס. נושאי כוח הן גם תוצאות של הנסיבות, לכן במסגרת העיסוק בנושא הכוח/השליטה בכיתה יש לשקול גם פרקטיקות/נורמות מוסדיות, תרבותיות ואישיות.

הן המחקר בהכשרת המורים והן ההוראה עצמה עשויים להרוויח מהמסגרת העיונית המוצגת לנוכח הפוטנציאל שיש בה לחקר תופעת הכיתה המאופיינת בשינוי ובטרנספורמציה.

ביבליוגרפיה

Barraclough, R.A., & Stewart, R.A., (1992). Power and control: social science perspective, in: Power in the classroom: Communication, control and concerns, V.P. Richmond & J.C. McCroskey (Eds.), Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, 1-18.
Harjunen, E. (2009). How do teachers view their own pedagogical authority? Teachers and Teaching: Theory into practice, 15(1), 109-129.
Harjunen, E. (2011).Students' consent to a teachers pedagogical authority, Scandinavian Journal of Educational Research, 55(4), 403-424.
Korthagen, F., & Vasalos, A. (2005). Levels in reflection: Core reflection as a means to enhance professional growth, Teachers and Teaching: Theory into practice, 11(1), 47-71.
Oyler, C. (1996). Sharing authority: Student initiations during teacher-led read-aloud of information books, Teaching and Teacher education, 12(2), 149-160.
Schon, D.A. (1987). Educating the reflective practitioner: Toward a new design for teaching and learning in the professions, San Francisco: Jossey Bass Publishers.

מה דעתך?

Barraclough, R.A., & Stewart, R.A., (1992). Power and control: social science perspective, in: Power in the classroom: Communication, control and concerns, V.P. Richmond & J.C. McCroskey (Eds.), Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, 1-18. Harjunen, E. (2009). How do teachers view their own pedagogical authority? Teachers and Teaching: Theory into practice, 15(1), 109-129. Harjunen, E. (2011).Students’ consent to a teachers pedagogical authority, Scandinavian Journal of Educational Research, 55(4), 403-424. Korthagen, F., & Vasalos, A. (2005). Levels in reflection: Core reflection as a means to enhance professional growth, Teachers and Teaching: Theory into practice, 11(1), 47-71. Oyler, C. (1996). Sharing authority: Student initiations during teacher-led read-aloud of information books, Teaching and Teacher education, 12(2), 149-160. Schon, D.A. (1987). Educating the reflective practitioner: Toward a new design for teaching and learning in the professions, San Francisco: Jossey Bass Publishers.

    עדיין אין תגובות לפריט זה
    מה דעתך?